（一）教育学原理专业

【制度性自我选择与自我放弃的历程——对农民工子弟学校文化的个案研究】熊春文、刘慧娟《北京大学教育评论》2014年第4期。

流动儿童尤其是农民工子弟的教育问题是一项重要的社会学议题。近年有学者从反学校文化的视角出发开展了颇有意义的探索，但是这些以探索“子弟们”自主性或能动性为出发点的经验研究，最终均以消解农民工子弟反学校文化的独立性和自主性为基本结论。通过对一所农民工子弟学校各个年级学生实际流动的动态考察，该文发现农民工子弟学校的反学校文化有一个逐渐生成的过程，即从“制度性自我选择”逐渐过渡到“制度性自我放弃”的洐化过程。学校往往包含着制度性自我选择与自我放弃的双重奏，而不是一种单一的文化。该文通过一个具体案例揭示了农民工子弟反学校文化的真实性及其力量，并在现有研究的基础上，对农民工子弟学校文化的社会意义进行了诠释，以更深入地理解教育—社会再生产的机制。

【先验的社会性与家国认同——初级社会化的现象学考察】康永久《教育学报》2014年第3期。

先验的善意帮助个人在这个世界立足，也帮助他们重新认识这个世界，体味人世中平凡事件的意义。正是这种先验善意帮助我们在自我和不断后退的物自体之间建构了家、家乡和祖国。这种原初的家国认同本身不是一种深思熟虑的产物，而是对意义的直观。初级社会化过程就在有着这样一种精神氛围的初级群体中展开，其核心并不是让儿童接受世俗的知识观念与社会规范，而是建构人们的自我观念、家国观念乃至其他基础性的道德观念，并引导儿童借助先验的善意参与亲密关系共同体的再造。随着原初的主体间际的世界不断分化为一种差序结构乃至等级制的社会，或者不断分化为一种以社会分工为基础的多元化的松散体系，现实的家国认同问题日益突出。但王朝社会的家国认同经常只能在一个存在实质性善意的非常有限的圈子内进行，真正的国民只限于统治者自身及其家臣。现代教育有能力在国民之间建构某种公共的国家想象，人们凭此可以相互慰藉和取暖。但只有凭借形式理性或宪政秩序，人们才可能成为现实的民族国家的真正国民。涂尔干理论的不足，就在它不相信个人借助先验的社会性与世俗经验觉知世界的能力和社会本身的符号性质，总是片面强调道德实在、道德科学和道德教育。

【忧伤与愤怒：教育社会学的情感动力——以涂尔干、麦克拉伦为例】周勇《教育学术月刊》2014年第9期。

反思教育社会学时，不应仅从理论角度展开，还应关注其中的情感动力。以涂尔干的古典教育社会学为例，其中便有一种古典主义者特有的忧伤情感在起支撑作用。而在麦克拉伦的教育社会学实践中，则可以清楚看到马克思主义者对于“资本主义”及“帝国主义”体制的强烈愤怒。麦克拉伦之后的教育社会学以及当代中国教育社会学能有什么样的发展？同样也要厘清其中可能存在的情感动力。

【德育形态的历史演进与现实价值】檀传宝《教育研究》2014年第6期。

德育的发展历程在不同的民族或文化中演绎出不同的轨迹。对德育形态的分析可以从历史与现实两个维度展开。德育的历史形态包括习俗性德育、古代学校德育与现代学校德育三个方面；德育的现实形态则可以分为直接德育、间接德育与隐性课程意义上的德育三个层面。德育形态的分析有利于德育概念的界定、德育发展方向的把握与德育实效的提高。

【德育评价应超越量化取向】仲建维《教育研究》2014年第5期。

德育评价蕴含着巨大的教育能量，具体体现在它所具有的导向功能、强化功能、信息诊断和反馈功能等。目前对德育评价的理解和运用还存在颇多问题，其中最主要的是学校和教师依赖量化评价的强化力量，具体的评论策略就是运用“德育量化考核”这种手段。反思德育量化考核的本质，所有的量化考核都是针对学生的具体行为的，它本性上只关注学生的行为，而不关心学生的道德认知和道德情感的发展。德育评价不应把德育对象简化为“德育分数”，进行对错优差的简单定性；而应运用多元化的“质性评价”全面揭示和理解学生的道德成长特点需求，尤其要珍视那些不可测量的信息。

【社团活动与社会主义核心价值观教育】石中英《中国教育学刊》2014年第6期。

社会主义核心价值观是中国特色社会主义的本质体现，中小学开展社会主义核心价值观教育是落实党和国家教育方针、立德树人、全面实施素质教育的必然要求。学生社团活动作为学校完整教育环境的一部分，与课堂教学一样，是中小学开展社会主义核心价值观教育的有效途径。要发挥好社团活动在社会主义核心价值观教育方面的重要作用，中小学需要从思想认识、政策制定、活动指导以及保障体系等各方面入手，全面提高社团活动的水平和质量。

【“治理”视域下公民教育的实践建构】叶飞《教育科学》2014年第1期。

“治理”作为一种新型的管理理念和实践方式，在当前获得了人们越来越多的重视。“治理”理念倡导教师和学生对学校治理权利的共享，引导教师与学生通过协商、对话、合作以及公民伙伴关系等方式积极参与学校公共事务的管理，从而扩大和提升学校的公共利益，培育学生更为健全的公民品质。因此，学校“治理”与公民教育之间所形成的是一种有机联结的关系，学校组织的治理型建构可以为公民教育提供坚实的生活基础和制度保障，而公民教育则可以通过唤醒学生的公民意识和治理意识，提升他们的治理意愿和治理能力，从而推动学校治理的发展。基于“治理”理念而建构起来的公民教育，不再是灌输式、概念式的公民教育，而是一种主体性、实践性的公民教育，它可以更好地培育学生的公民权利与责任意识，使学生成长为治理型的公民。

【公民正义感及其超越：公民教育的双重任务】冯建军《教育学报》2014年第6期。

古典公民建立在古典共和主义基础上，现代意义上的公民则启蒙于自由主义，以自由主义为主导。自由主义的公民追求权力和利益的平等，因此，公民正义感以互利为核心，这是成为公民的必要条件，也是公民德行的底线要求。但互利的正义感不仅是有条件的，而且过于关注利益的分配，是有局限性的。克服其局限性，必须超越单纯的正义感的互利性，以相互善意来弥补和完善。培养公民的正义感，是公民教育的首要任务，但不能只限于正义感，还必须超越正义感，培养公民的同情心、友爱和责任感。

【跨界合作：芬兰儿童媒介素养教育述评及其启示】孙珏《比较教育研究》2014年第9期。

芬兰作为世界媒介素养教育的开创国，在半个多世纪的探索中形成了自己的媒介素养教育模式。芬兰媒介教育模式是：将媒介素养主题正式纳入到国家核心课程体系中，利用学前教育和小学课间活动开展系统而有效的儿童与媒介计划，同时倡导学校、政府、媒介业、家庭共同营造儿童媒介素养教育的学习情境。其核心思想是：以跨媒体、跨学科的形式渗透在核心知识的学习过程中；以发展儿童认知、情感、技能和思维为目的来整合资源；公共机构和私人领域之间充分信任，积极配合。

（摘自网页）

（二）教育政策学与教育法学专业

【学校侵权责任及归责原则】劳凯声《中国教育法制评论》2014年第12辑。

由于学校在实施教育教学活动中承担的是法定义务而非合同义务，在学生伤害事故中，侵害的是学生的人身权，所以学校因违反安全保障义务而造成损害事实时，应承担的是以赔偿损失为主的侵权责任。《侵权责任法》是对分散于不同法律、司法解释中相关规定的系统总结，在责任的归属、构成和分配中体现了其合理性和进步性。根据《侵权责任法》，我国中小学校、幼儿园及其他教育机构的侵权主要适用于过错责任原则，过错推定责任原则是其特殊表现形式，而无过错责任原则不适用于学校的侵权行为。学生伤害事故属于民事侵权性质，适用过错原则，学校可以受害人的过错作为免责事由，但考虑到受害人基本上属于无行为能力和限制行为能力人，学校应承担举证责任。

【中国特色社会主义教育发展道路的几个基本问题】刘复兴《教育研究》2014年第7期。

中国特色社会主义教育发展道路，是中国特色社会主义道路的重要组成部分，是在中国特色社会主义理论指导下形成和发展起来的是一条我国教育事业科学发展之路，是一条坚持党的领导发展教育之路。中国特色社会主义教育制度是中国特色社会主义教育发展道路的根本制度保障。对中国特色社会主义教育发展道路进行系统科学研究，具有战略意义。

【美国学校体罚问题研究】李晓燕《中国教育法制评论》2014年第12辑。

体罚是一种以教育为目的，施加于犯有过错的学生身体之上使之感到疼痛，以纠正其错误行为的惩戒手段。美国的一些地区和学校通过立法或者学校政策授权教育者实施体罚，这有其宗教思想根源。美国也存在废除学校体罚的呼声。在允许体罚的地方，大都对如何进行体罚作出了一些较为明确的规定。法院通过对一些体罚诉讼案件的审理，确定了某些判断体罚的合理性或者过度的标准。过度体罚可能被判承担民事或者刑事责任。

【教育法学研究的问题、范围与方法】湛中乐《中国高等教育》2014年第17期。

教育法学作为一门独立的学科，应有属于自己学科的基本问题。不可否认的是，教育法学在很大程度上是通过借用行政法学的概念及其学术范式形成和建立起来的。但是，如果把教育法学列为一个独立的法学研究内容，那么，它理应有自己独特的话语体系，特定的概念和话语是科学地表达教育法学专业知识不可缺少的。因此，教育法学研究的基本问题，应当是教育法学所独有的，构成了教育法学学科合法性的基础。纵观21世纪以来教育法学领域的一系列研究，可以看出主要集中在以下几个领域：（1）教育法学学科自身建构的研究。（2）受教育权中的法学问题研究。（3）教育法治研究。对于教育法学的学科研究方法，尚未有学者进行专门研究。从学科属性来看，从属于法学、教育学以及管理学的诸多研究方法都应当并且可以成为教育法学的研究方法。

【论在家教育入法的价值目标与规范重点】余雅风《中国教育法制评论》2014年第12辑。

在家教育是以父母可以选择更适合子女潜质、能力的教育为前设的。在家教育入法，其目的在于通过确立父母在家教育子女权利的方式来实现儿童发展。儿童发展权保护构成了在家教育立法的终极价值目标，其法律规范的构架也应以此为基准。在家教育入法要避免法律工具主义，真正以未成年人发展权为立法价值目标。法律规范则要围绕未成年人发展权从政府职责、父母职责、在家教育与现行学制的融通三个重点进行设计。

【高等教育阶段我国残疾人教育机会平等权的法律保障】申素平《中国教育法制评论》2014年第12辑。

高等教育阶段，残疾人的受教育权主要表现为教育机会平等权。我国立法规定高等学校必须录取符合国家规定录取标准的残疾考生，国家应对残疾人参加国家升学考试提供便利条件。但与境外立法或与残疾人教育机会平等权的内涵要求相比，还存在着立法不足以及法定权利未能转化为现实权利的问题，应从转变立法理念、细化相关立法、侧重补偿以及强化程序实现权利救济等方面予以改进。

【中国大学章程内容的缘法与求新】湛中乐、赵玄《陕西师范大学学报》（哲学社会科学版）2014年第2期。

中国大学章程制定已经进入新阶段。在建设法治国家的背景下，大学章程既要严格按照法律规范将法定内容详加规定，又须结合大学实际情况进行特殊考虑，使大学章程具备合法性和可行性。同时，紧密围绕大学治理结构和大学成员地位两大重点，对大学的权力进行合理配置，对成员的权利进行切实保障。在此基础上构筑大学章程内容的全景，以实现大学章程内容的缘法与求新。

【论“在家上学”的权利主体及其权利性质——保障适龄儿童受教育权的视角】胡劲松、段斌斌《教育研究与实验》2014年第4期。

“在家上学”符合义务教育制度的创立精神，可以成为学校义务教育的补充。“在家上学”行为与其说是儿童少年主动行使受教育权，倒不如说是父母基于监护权代理子女做出教育选择。作为相对权利，其行使必须与儿童少年的最大利益相契合，并避免权利滥用行为、无权行为和过分行为。

【大众传媒对教育政策制定与执行的影响——以我国高等教育质量保障政策为例】刘水云《中国教育法制评论》2014年第12辑。

大众传媒对教育政策的影响日益凸显，然而当前对该问题的学术研究仍然不足。该文以我国在21世纪初出台的高等教育质量保障政策为例，探究大众传媒在教育政策制定与执行中的角色。研究发现，现阶段我国大众传媒对教育政策的影响主要表现在促进政策议题的确立，在政策执行过程中树立政策合法性和监督政策的有效执行，而其在构建公共讨论的平台，完善政策设计中的角色方面还有待加强。

（三）农村教育专业

【传统与现代：文化哲学视域下的农村教育研究】武晓伟、朱志勇《湖南师范大学教育科学学报》2014年第6期。

从文化哲学的视角看，传统与现代并非两个对立的概念，而中国农村社会与农村教育的历史变迁正是传统与现代不断交锋作战的历程体现。从晚清时期农村教育传统与现代的同质，到改革开放后农村教育的“现代化”趋势，体现了西方现代性对农村教育的全面深刻的影响。即便如此，中国传统在遭遇西方现代性的交锋时也是异常激烈的。要想解决我国农村教育的发展，首要问题是厘清文化与农村文化的发展历程与特点，从而探索出一条农村教育现代化的出路。

【城乡分殊的学校教育培养目标思考】袁桂林《教育与教学研究》2014年第3期。

从历史线索和发展的角度看，城乡学校教育培养目标必然应该有所区别，甚至校际都应该有所不同。培养目标的特色化不是城乡学校教育资源配置等保障条件的差距，更不应该固化现在城乡教育发展水平的差距。中国农村学校应在城乡一体化保障下，在遵循学校教育培养目标的建构规律过程中稳步发展。过去在农村实施的“绿色证书”教育应该反思。

【新城镇化背景下我国农村教师的核心问题与政策应对】刘善槐、邬志辉《东北师大学报》（哲学社会科学版）2014年第5期。

在新城镇化的背景下，我国农村教师问题逐渐凸显放大：教师数量相对不足与绝对过剩问题并存；农村偏远地区学校教师岗位对年轻教师的吸引力不足；农村教师队伍结构不合理及素质有待提升等。为了破解这些问题，应该深化农村地区教育综合改革：采用“基本编+机动编”的方式来配置教师并科学核定教师编制；建立系统性的农村偏远地区教师岗位利益补偿制度；在区域内把教师从“学校人”变成“系统人”；构建教师退出与交流的长效机制等。

【我国农村学校教师编制测算模型研究】刘善槐、邬志辉、史宁中《教育研究》2014年第5期。

教师数量未能满足正常的教育教学需要、教师的学习提升需要及保证教师身心健康的需要，这已经成为制约我国农村教育质量提升的重要因素。为此，作者提出应推行农村教师数量保障的综合改革，在学校层面采用“基本编+机动编”的方式来配置教师，作者成功构建了兼顾教育公平及教师资源利用效率，以课程设置、学生数量的年级和班级分布为基本参数的教师编制标准测算模型，并提出了依据轮训周期和轮训时间的机动编设置方法。基于建构的科学化教师编制测算模型，作者重新测算了当前农村教师的盈缺状况，目前农村地区180人以下的学校总量上缺教师，共缺少教师116329人，占农村教师总量的5.38%，而把机动编也计算在内的话，如果轮训周期为5年，轮训时间为3个月，那么共缺少教师165188人，占农村教师总量的7.64%，如果轮训周期缩短，轮训时间延长，那么农村地区缺少教师的比例将更大。

【城乡教育一体化的三种基本模式：生成机理与问题应对——基于琼、渝、蓉的实践分析】范涌峰、李欣莲、宋乃庆《教育发展研究》2014年第1期。

根据发展方式和重心的不同，可以将城乡教育一体化的模式划分为资源扩充型、机制建设型和内涵提升型三种类型，海南、成都和重庆的城乡教育一体化实践就是三种模式的典型。通过对三地城乡教育一体化模式的分析发现，资源扩充型、机制建设型和内涵提升型三种模式对于不同的教育实际具有不同程度的适切性，均衡观、教育发展水平和需要、经济社会发展水平和文化发展对于模式生成和选择具有显著影响。面对不同模式的缺陷和实践中的问题，须根据教育实际准确定位，扬长避短，科学选择和运用城乡教育一体化推进模式，建立推进城乡教育一体化发展的动力机制，共同回应城乡教育一体化发展的核心问题。

【特岗教师视角下特岗计划实施效果的调查研究——以静乐县和东乡县为例】李跃雪、邬志辉《教师教育研究》2014年第4期。

特岗计划的实施效果是特岗政策实施后，对特岗教师及其所在学校和学生带来的行为或态度上的变化和影响。鉴于政策效果的多主体、多层面的特点，该研究将从相对微观的视角考察政策的实施效果，将特岗教师的实施政策效果的可操作性定义为：①学生维度的效果有对学生学习成绩、学习习惯、学习方法所产生的改变和影响；②学校维度的效果表现为给学校活力、校园文化建设带来的影响及给学校学科布局带来的影响和改变；③特岗教师维度的效果，主要是特岗计划给特岗教师带来的影响和产生的变化，包括行为上和态度上的影响：对政策的认可度、对工作的满意度、政策对其工作和生活上的影响及服务期满后留任与否等问题。

对增强特岗计划的实施效果提出以下建议：一是要修订政策设计，调整特岗教师分配制度；二是要改进在岗培训，提高特岗教师教学效果；三是要融入多方资源，提高特岗教师待遇；四是要宣传政策效果，提高特岗教师岗位吸引力；五是要持续实施特岗计划，稳定提升特岗计划的影响力。

【农村学校撤并的社会代价反思】秦玉友、曾文婧《教育发展研究》2014年第10期。

已经完成义务教育普及的国家，基本都经历了一个从学校广泛布局、学校数量繁多到小规模学校逐渐撤并、学校减少的过程。20世纪70年代中后期，我国农村小学和初中先后达到学校数量的峰值，但到2012年，小学减少了85%，初中减少了90%。过度的农村中小学撤并导致大量农村学校急剧消失，使得学校撤并在追求教育经费使用效率等一些经济理性成绩时，也引发农村社会的多层面社会问题。文章主要从社区、家庭和学生三个层面对学校撤并带来的社会代价进行了分析，并在此基础上探讨提出有针对性的改进措施，以最大限度地减少学校撤并带来的负面影响，扩大农村学校布局调整的积极效应。

学校撤并的社会代价主要是指学校撤并后农村社区居民、家长或孩子对学校、其他个体（群体）的情感、互动和正向价值需求满足的丧失、缺失或剥夺。从社区层面看，农村社区与学校疏离感增加，学校加之于社区的仪式性存在和时间制度规训被抽离和弱化；社区居民交流频率降低，农村社区的凝聚力被削弱；学校的文化正向引导功能减弱，“场式影响”效应消失。从家庭层面看，父母角色承担的机会减少，角色认识弱化，家庭的现实完整性和稳定性受到一定的影响；晚辈主导文化的反哺影响式微，不利于家长文化知识水平的巩固提升和相应信息的更新；家长关爱需要难以得到满足，影响亲子关系和家长精神状态。从学生层面看，学生家庭认知不良，影响他们对家庭的依赖感和对家庭关爱的合理需求水平；新学校适应融入困难，易产生不良情绪和心理问题，甚至引发群体间的学生问题；参与学校社会活动的机会减少，影响被撤并学校学生参与的积极性和群体归属感。

为解决与缓解学校撤并所引发的社会问题，避免不必要的社会代价，应该建立多社区共享学校的理念和机制，提高家长、社区居民对孩子所在学校的拥有感，创造条件促使各社区居民和家长深度参与学校事务；为亲子互动创造条件，积极组织亲子交流活动，引导家长积极关注孩子成长、参与家校共育，提高亲子交流互动的质量；为学生创设“类”家庭的学校生活环境，尝试混龄分配宿舍，发挥专业生活老师的作用；把被撤并学校办成社区居民文化娱乐场所，引进优秀的文化资源，组织积极的文化活动，加强引导和规范，以最大限度地发挥文化娱乐场所的文化娱乐服务功能。

【社会转型背景下农村教育发展新走向】凡勇昆、邬志辉《中国教育学刊》2014年第5期。

社会转型作为一个国家或地区从传统社会向现代社会转变的过程，意味着一种包含多维度内涵并经历着长时段的根本性转变。社会转型带来了前所未有的财富、资源和发展机遇，又与随时爆发的种种现代性危机相伴而行。现代化的新变化让我们难以照搬传统的思维方式来解决问题，而要立足于时代背景审视整个农村教育发展和变革的过往和现实，“农村教育学”需要激发构造一种新的乌托邦的想象力，勾勒出符合时代发展特征和教育发展规律的新型农村教育的认识框架。社会转型对教育意味着什么？这是我们首先要思考的问题。作者认为教育受到社会发展的规约和影响，有什么样的教育条件和水平就会催生什么类型的教育；社会转型促使教育发展主题产生变迁；社会转型促使教育发展方式的转变。我国政府曾经非常重视农村教育的发展，农村教育也在普及义务教育以及扫盲等工作中做出了卓著的贡献，这对于我国整体教育发展以及社会稳定都有着重要意义。然而，传统农村教育发展中存在着诸多困境：传统农村教育发展关注维度低级、教育对象单一、系统结构封闭。

传统教育的种种弱势限制着农村教育现代性的生成和现代化的质量，它已经不足以承担应对未来农村教育面临的新的挑战和选择发展战略的责任，我们需要一种新型农村教育的想象力。作者认为农村教育是一个发展性的概念，随着城镇化进程的加快和人的流动日益频繁，未来的农村将在地缘、结构、形态和功能上都有着极大差别，教育的未来也更加开放、自由和多元，它的最终目的是培养具有现代思想、态度和生活方式的现代人。农村教育的发展性所体现出的复杂性，告诉我们应该对它的内涵有着多元的理解和期待的想象，任何一种情境性化约都只是一种片面的裁剪。新型农村教育发展应该是一个更具包容性、前瞻性和复杂性特质的穿行于教育研究和实践的话语。农村教育发展是基于城乡教育一体化背景下改变传统的生存和发展方式，旨在促进系统中各个要素全方位进步和社会结构功能不断增强的教育实践活动，农村教育的最终目的是培养适应现代社会的现代人。当前我国农村教育发展至少应该包括农村教育系统自身的发展、农村教育对象和主体本身的发展以及农村学校社会服务的发展三个层次。

【工作量视角下义务教育教师编制标准研究——以农村小规模学校为例】周兆海、邬志辉《中国教育学刊》2014年第9期。

我国长期以来实行按师生比和班师比标准配置教师的编制政策，且具有显著的城乡二元特征。现在看来，这一政策已越来越无法适应城乡教育一体化发展的价值诉求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“逐步实行城乡统一的中小学编制标准，对农村边远地区实行倾斜政策”。那么，在实现政策的预期效果，尤其是切实解决农村学校的师资配置问题方面，除了现有的师生比和班师比标准之外，是否有更为合理的标准为义务教育阶段学校师资配置服务？而其逻辑前提又将是什么？文章以农村小规模学校师资配置问题为例进行阐释。

随着城镇化进程的快速推进，农村人口出生率持续下降，学龄人口不断向城市流动，现有义务教育教师编制标准的前提正在逐步被打破，农村小规模学校师资配置问题日益突出，一是超编与缺编问题并存，二是实质缺编导致教师工作负担重。出现上述问题的核心在于现有编制标准的取向与师资配置的实际需要相悖，一是规模取向问题。现有编制标准假定所有的学校都有一定规模，所有的班级都是按标准班额成班。只有学校达到一定班级和在校生数规模时，编制标准才具有适切的可操作性。二是向城取向问题。城乡学校规模不同，配置师资的标准城乡有别。

为切实解决农村小规模学校的教师编制问题，就必须突破传统单调的“班师比”和“师生比”配置标准。“编制”在本质上是一项依据工作量来配置人员的制度。教师编制是诸多编制的一种，是依据教育工作量来配置师资的制度性安排。因此，以教师工作量来确定教师编制才符合“编制”的本义，即教学工作量直接决定了一所学校的教师配备数额。一般而言，学校和教师每周的工作是相对固定和等同的，为了便于计算，只需统计学校一个教学周范围内的工作量即可。因此，在一个普通教师一周可承受的工作量是一定的情况下，在开足开齐国家规定课程情况下一个教学周所要完成的学校教师工作总量与学校所需配备的教师数成正比。通过数据分析得到学校配置教师数的计算公式。

【我国城乡义务教育资源均衡发展研究报告——基于东、中、西部8省17个区（市、县）的实地调查分析】凡勇昆、邬志辉《教育研究》2014年第11期。

新农村建设对于农村教育布局调整政策的提出和实施具有重要的意义。在新农村建设背景下农村教育在更多意义上体现着功能概念的特点，它是为农村社会发展和进步服务的教育实践活动，教育的变革需要积极反映新农村建设提出的客观要求。同时，农村教育布局调整也能够在教育规模、结构以及功能等维度对农村教育进行调适和变革，为新农村建设的顺利进行保驾护航。

2005年中共中央提出了建设社会主义新农村的历史任务，明确表示“要按照生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的要求，坚持从各地实际出发，尊重农民意愿，扎实稳步推进新农村建设”。新农村建设的核心指向人的现代化，这体现在作为人力资本生产能力的现代化、作为社会主体精神文明的现代化和作为政治主体公民意识的现代化三个维度，人的现代化要求教育结构形态的社会化。学校教育作为现代化进程中地位凸显的教育发展形态，无论在知识传授还是价值观培育上对于人类的进步都起着至关重要的作用，现代学校无疑是促使“传统人”向“现代人”转化的重要场所。然而，促进人的现代化并非仅仅局限于学校范围，教育发展的思维要体现基于学校并不断尝试超越学校的意识。除得到人们广泛认同的学校教育之外，工厂和农业这些社会结构同样具有现代化意义。

学校作为农村社会系统中的一个重要组成部分，是新农村建设中社会经济社会发展不可或缺的一个重要构成。在农村教育布局调整的过程中，要尽量避免那些基于政绩观的对农村普通中小学校肆意撤销、合并的现象，尤其是要警惕“要想富裕农民，必先消灭农民”观念衍生出的“要想解救农村教育，必先消灭农村教育”的行为倾向。

【义务教育学生营养改善计划实施的问题与对策】宋乃庆、邵忠祥《中国教育学刊》2014年第10期。

营养改善计划是改善农村学生营养状况，提高农村学生健康水平，实现城乡教育均衡发展，促进教育公平的重要举措。通过对西部滇、川、渝等七省市农村义务教育营养改善计划实施状况调查发现：缺少营养专业人员指导，招聘工人难度大，食堂设施不足，学校公用经费被挤占等方面的问题比较突出。政府应为县区和片区配备营养人员，加强对营养餐的专业指导；加大投入，设立专项基金和适当提高学校公用经费标准，解决承担营养餐任务学校运行艰难的问题；加强监督管理，保证食品和经费安全；建立激励和约束机制，提高地方政府和学校的积极性，因地制宜开展营养餐工作。

（四）比较教育学专业

【试论大学的领导与管理：孰重孰轻】王英杰《江苏高教》2014年第5期。

针对目前我国大学治理中普遍存在的管理者企业经理人化、大学成为政府的下属部门、行政权力不断挤压学术权力等弊端，在辨析大学治理特殊语境中领导与管理、领袖与管理者的差异的基础上，介绍了美国几位世界一流大学校长的办学理念与办学业绩，分析了当代中国出不了大学领袖的原因，发出了大学需要多一点领导、少一点管理的呼吁。

关于领导与管理和领袖与管理者的两个定义，本尼斯（W.Bennis）认为“管理是让人去做需要做的事，领导是让人愿意去做需要做的事”。麦克考比（E.Maccoby）认为“领袖被追随，管理者主宰支配”，“管理和领导是组织人的两种不同方式。管理者使用正式的、理性的方法，而领袖使用情感”。具体说来，领袖与管理者在很多方面存在重大差异。就职责而论，管理者是维稳，领袖是变革；在决策方面，我国大学管理者往往自己做决策，甚少有教师或学生广泛而深度地参与。

那么，世界一流大学道路上有哪些伟大的领袖？有诸多著名的大学校长在美国高等教育史上画过浓墨重彩的一笔，如哈佛大学的艾略特校长、耶鲁大学的吉亚麦蒂校长、芝加哥大学的哈珀校长以及斯坦福大学的斯特林校长，他们在各自大学面临的时代洪流中起到了中流砥柱的作用，他们都胸有大图景，能够把握时代的脉搏，确定清晰的愿景，坚持改革，把人（教师）放在中心地位，引领他们沿着精心规划的路径，向着卓越的顶峰攀登，把自己的大学带入世界一流。他们身上都凝聚着大学领袖的优秀品质。

通过上述分析反观中国大学领袖匮乏的原因，当代中国出不了大学领袖主要有三个制度因素，第一，是时代的局限。现在我们是组织文化取胜的时代，是一个大政府的时代，是一个市场价值中心的时代。第二，是中国的传统文化使然，木秀于林风必摧之，这样的文化中很难产生优秀的领袖。第三，来自高等教育制度内部，中国当代大学制度使得大学只是政府的附庸机构，大学完全以行政中心的制度构建，学术自由传统缺失，大学校长被定位为管理者。

管理与领导到底孰重孰轻很难一言以蔽之，但大学组织特性是“处于一种结构性的无政府状态”，从这一特性可见大学需要多一点领导，少一点管理。教师不是被管理出来的，是被引领出来的。“组织的成功需要在领导与管理之间建立平衡。管理者是石头，领袖是火。”

【变动时代的日本教师教育改革：背景、目标与理念】饶从满《比较教育研究》2014年第8期。

自20世纪80年代中期全面启动历史上第三次大规模教育改革以来，改革成为日本教育发展的常态。而在常态化的教育改革中，教师教育改革又是重中之重。作为重中之重的日本教师教育改革，高举向“新时代的教师培养、录用和研修体系”转型的旗帜，根据临时教育审议会，特别是后来的教育职员养成审议会、中央教育审议会等的建言，迅速展开。历经30多年的改革正在日本教师教育领域引发“明治时代教师职业出现以来的最大规模变动”。那么，20世纪80年代中期以来的日本教师教育变革是在什么样的背景下，基于什么样的目标，遵循什么样的理念展开的？探讨这些问题，正是该文的主要目的。社会结构的急剧变动、教育对象的深刻变化、社会对教师和教师教育信任的严重动摇和教师供求关系的转变构成20世纪80年代以来日本教师教育改革的主要背景。正是在此背景下，日本展开了一场以提高教师专业性为根本目标，以新自由主义为基本理念的教师教育改革。为了应对“社会结构的急剧变动”和“教育对象的深刻变化”，教师和教师教育被寄予了巨大期待；而由于家长和国民对教师和教师教育信任的严重动摇，教师和教师教育又成为被批判、改革的对象。在这种双重压力下展开的日本教师教育改革，把“恢复对教师的信赖”和“提高教师的专业性”作为基本追求。而日本教师教育改革所强调的教师专业性，既体现了对新时代（信息化时代）要求的积极回应（如重视终身发展、强调实践能力等），也反映了对现实课题（教育病理问题等）的无奈应对（注重教育素养、实践能力和综合人文素养），当然也免不了打上日本文化传统的烙印（重视综合人文素养）。以“提高教师的专业性”为基本目标，也就意味着是以提高教师教育质量为目标，因为教师专业性的提高有赖于教师教育质量的提升。正如各相关咨询报告反复强调的那样，教师教育改革都坚持战后一直遵循的“大学中的教师培养”和“教师培养的开放制”的基本原则。因此，可以说20世纪80年代以来日本教师教育改革所要解决的课题就是如何在坚持开放制原则的同时，确保并不断提高教师教育质量。为解决这一课题，日本遵循新自由主义的理念，将市场原理引入教师教育。为了督促各教师教育机构维持和提高教师教育质量，日本自20世纪80年代中期以来越来越注重对教师教育的过程评价和事后评价，致力于建立综合性的教师教育评价体制。评价虽然是保障和提高质量的重要手段，但却远非充分条件。而且，评价只有以尊重被评价者的主体性为前提，才能达到保障和不断提高质量的目的。对于日本来说，要真正实现提高教师教育专业性这一目标，必须要在充分尊重并发挥中小学教师和教师教育机构（包括教师教育者）的主体性上下足功夫。

【拉丁美洲民众主义教育初探】黄志成《外国教育研究》2014年第8期。

纵观拉丁美洲国家从19世纪初独立至今约200年的教育发展历程，可以看到推动拉美教育发展的一种强大的主导思想是具有拉美特色的民众主义教育。民众主义教育是一种教育思想，也是在拉丁美洲地区广为流行的、具有很大影响的一种教育思潮。民众主义教育的基本理念认为，教育是追求自由、民主与平等的过程，受教育是每个人都应有的权利，人不能因贫穷而被剥夺受教育的机会，教育必须为广大民众服务。因此，民众主义教育应该是与精英主义和极权主义不相融的，但在拉丁美洲的社会实践过程中，我们也可以看到，有时民众主义与精英主义相交，有时民众主义也带有威权主义味道。

拉丁美洲民众主义教育发展阶段大致可以划分三个阶段：（1）早期民众主义教育阶段（20世纪30年代至50年代），以巴西和阿根廷最为典型，主要特点是：有民众支持基础的威权政府强调以国家和民族发展为目标，通过大力发展初等和职业技术教育，为广大民众提供更多的受教育机会。（2）激进民众主义教育阶段（20世纪60年代至90年代），以古巴和巴西最为典型，主要特点是：确立了新的教育制度和新的教育思想，强调教育应为政治服务，教育目的为激发以工人和农民为基础的民众的觉悟和解放，如建立了完整教育理念和体系的古巴社会主义教育制度和形成了民众教育理论的巴西教育家保罗·弗莱雷提出的解放教育理论。（3）新民众主义教育阶段（20世纪末21世纪初），主要特点是：以拉美国家普遍由左中翼上台执政为标志，坚持维护民主与法制，进一步实施倾向于下层民众教育发展的重点资助计划，为广大民众提供更多更好的教育，其中委内瑞拉、玻利维亚、厄瓜多尔等国是高举社会主义大旗但又以与20世纪的社会主义不同的新社会主义为基础来推行民众主义教育，较强调政府的干预和控制，主张引导收入流向某些特定群体；而巴西、阿根廷、智利等国具有新的国际视野和开放意识，但仍能坚持传统的民族文化，在发展政策上并不采取极端的方针政策，坚持民众主义主导思想开展稳步有序的教育改革。

尽管不同时期的拉美民众主义教育具有不同的方式，但是在促进广大民众教育普及与提高方面产生的巨大作用和影响是有目共睹的。目前，拉美民众主义教育正朝向更具国际化的方向发展，随国际教育发展的潮流而发展，而拉丁美洲的民众主义教育基本上也符合国际教育发展主潮。可以说，拉丁美洲民众主义教育的发展既具有拉美特色又能顺应国际潮流的发展。

【“专业化发展”理念下的澳大利亚教育智库建设——以澳大利亚教育研究委员会为例】王建梁、郭万婷《高校教育管理》2014年第2期。

1930年成立的澳大利亚教育研究委员会（ACER）是澳大利亚国家级层面最具影响力的教育智库，工作范围主要包括提供测评服务，开展教学研究，开展教育的社会基础研究，提供社会服务。该委员会的特点主要为服务水准专业化，机构运行独立化，辐射范围国际化，研究过程长期化。80多年来，该委员会以高水准、专业化的教育研究，在全国教育改革和政策的制定中发挥了重要作用，值得我国教育智库加以借鉴。

作为独立的非营利性组织，ACER实行法人治理，董事会为最高权力机构。分为七大部门：心理研究和测评部门、教育监测与研究部门、专业资源部门、评量部门、企业服务部门、人力资源部门及国家发展部门。ACER在成立之初，曾受到卡内基基金会的大力资助，从1946年开始接受联邦政府的拨款，直到2003年，逐渐实现了财政独立。ACER的资金来源主要有三种途径：出售产品，包括出版书籍、年度报告等；提供教育决策咨询服务；接受社会各界的捐赠。

ACER的主要业务是通过专业教育研究，为社会各界提供全面而客观的教育咨询服务。其功能分为以下四部分：测量和评价、学习和教学研究、教育的社会基础研究、社会服务。

ACER的主要特征包括：

（1）服务水准专业化。作为国家第一流的教育研究机构，ACER秉承专业知识、创新、自主、诚信、回应、反思与改进、积极的关系、成就感八大信念为顾客提供服务，追求高标准的学术成就及品质，致力于成为世界级教育研究中心。

（2）机构运作独立化。ACER独立于政府而存在，研究项目的开展不受政府干涉，不受教育内部系统与各个利益团体的干涉。

（3）辐射范围国际化。ACER将自己融入不断变化发展的国际环境之中，在东南亚、中东、非洲等地建立了分支机构，与各国的教育部门和大学展开教育合作研究，并承接来自国际顾客的教育决策服务委托。

（4）研究过程长期性。ACER强调追踪调查，并定时对公众发布研究进程，吸收合理的建议和反馈，对研究进行修正和完善。

【学习型城市建设：国际组织的理念与行动反思】徐小洲、孟莹、张敏《教育研究》2014年第11期。

学习型城市是当代城市建设的重要趋势。学习型城市既是知识经济社会时代市民生活品质提升的重要途径，也是城市实现可持续发展的动力源泉。学习型城市建设的理念既是“终身学习”和“全民教育”的思想延伸，也是城市发展观念变革带来的必然产物。以人为本促进人与城市互动发展的学习观，则是学习型城市建设的认知基础。

为了研究与推动学习型城市发展，经济合作与发展组织（OECD）、欧盟（EU）、联合国教科文组织（UNESCO）、国际学习型城市协会（IAEC）等国际组织从终身学习、全纳教育、可持续发展等多种角度探讨学习型城市理念，并努力通过制定评价指标体系与评估活动推进全球性学习型城市建设。

（1）OECD以“发展”为主线，将终身学习作为建设学习型城市的基本原则，从现有的教育机构、政治和经济发展趋势、文化传统、学习的可获得性、培训计划、文化机制、终身学习、社会参与八方面出发，促进城市个体、社会、文化、环境和经济全面发展，构建学习型城市建设的总体框架。（2）EU 于1999年起实施“迈向学习型社会（TELS）”研究计划，并研发推出学习型城市评估工具（the Learning Cities Audit Tool），从建设学习型城市的承诺、信息传播、伙伴关系和资源、领导力发展、社会融合、环境与公民、技术与网络、财富创造与就业力、市民动员参与及发展、学习活动和家庭十大维度出发，建立欧洲学习型城市建设的标准。（3）IAEC作为促进学习型城市建设的国际协作机构，于1990年首次发布《学习型城市宪章》（Charter of Educating Cities），确立世界学习型城市建设的标准，从构建学习型城市的权利、义务和对市民的服务三方面提出建设学习型城市的基本原则。（4）UNESCO于2012年建设全球学习型城市网络，推广终身学习理念，构建政策对话平台和先进案例的信息中心，并从学习型城市建设的目标、内容和基本条件三方面搭建评估指标体系，渗透可持续发展、全民参与的教育思想。

学习型城市应成为学习型社会建设的“领头羊”与示范区。我国建设学习型城市要以学习者为本，促进复合发展、特色发展；突破传统学习观的樊篱，推动四个转向实现；关注市民素养与城市能力复合发展；以系统化思路整体谋划学习型城市建设进程；兼顾国际标准与本土需求，通过构建合理评价体系，实现以评促建的价值功能。

【Effective Teachers for Successful Schools and High Performing Students：The Case of Shanghai】张民选、徐瑾劼、孙传Educational Policy Innovations：Leveling Up and Sustaining Educational Achievement，Springer，2014.

随着上海在PISA测试中两次获得全国第一，其优异表现引来了世界各国的关注热潮，国际上有越来越多的人士希望了解上海乃至中国基础教育发展的现状和动态，以及上海获得PISA好成绩的深层次原因。30年来上海为提升教师队伍质量进行了一系列改革。在教师入职门槛方面，上海在2001年开始落实《教师专业标准》，教师的学历水平不断提升，如今上海小学至高中的新入职教师都必须达到本科以上；非师范专业的毕业生必须学习教育学、教育心理学和学科教学知识，并通过三门课考试，才能获得教师资格证并有机会成为一名教师。在未来教师的培养方面，上海的两所师范院校华东师范大学和上海师范大学创新开发了各类培养模式，并大大增多了实践环节，同时致力于培养高学历的教师，如“3+2”模式、“4+3”模式等。在教师专业发展方面，职称制度为教师不断提升自己带来了动力；上海为各类教师开发的实习教师培训、在职“240”和“540”培训项目、学历培训项目、带教制度等为教师胜任岗位和进一步发展提供了保障。

【当前美国基础教育质量现状与改进趋势——“追求卓越”理念引领下的实践】王正青、徐辉《教育研究》2014年第9期。

以美国国家教育统计中心（NCES）、美国外交协会（CFR）、各州教育长官委员会（CCSSO）近年来所发布的相关报告，联邦政府近年来发起的系列教育改革计划，以及联邦和教育行政部门负责人谈话和公告为资料来源，采用文献研究和比较研究手段，分析了当前美国基础教育质量现状，以及美国各级政府改进基础教育质量的政策措施和未来趋势。

通过研究后发现，虽然联邦、州和地方政府在角色定位、权责划分以及关系整合上并不一致，提升基础教育质量却是各级政府的共同政策选择，而当前美国基础教育质量现状却低于政府与公众预期。一是学生学业水平离预期目标差距较大，在高中毕业率和大学入学教育上体现尤为明显。二是关键学科的学业成绩测试表现欠佳，不管是美国国内的NAEP测试，还是PISA等国际测评项目，阅读、数学和科学等关键学科都不甚理想。三是学生公民责任与全球意识日益淡薄，公民教育和外语教育有滑坡趋势。四是军队等国家安全部门人才储备不足。

同时，深入探讨了美国基础教育质量问题的根源。美国基础教育质量问题由来已久，既与盛行的“儿童中心论”忽视系统知识学习有关，也受美国区域间经济社会发展不平衡等因素影响。文章总结了当前影响基础教育质量的主要因素。一是分权化的管理体制致使国家宏观调控乏力，二是教师聘用政策缺陷致使高水平教师缺乏，三是教育领域创新力偏弱致使教学效率偏低，四是教育投入缺乏绩效评估致使教育产出率低。展望未来，美国各界将在“追求卓越”理念指引下，推动形成“国家课程标准”，建设高水平教师队伍，加强关键性学科教学，严格学校绩效考核制度，赋予家长更多学校选择权，强化学生学业成绩测试。

除了系统总结了当前美国的基础教育质量现状与改进趋势外，还探析了美国的政策制定者如何看待教育质量问题，将教育视为事关国家安全、国家价值和社会公平的重要基石。虽然中美两国的历史发展道路、经济发展水平、社会制度存在巨大差异，两国基础教育质量问题的表现形式与根源各不相同，采取的应对策略也形式多样，但两国对基础教育质量问题的重视却是一致的。分析美国基础教育质量现状与根源，梳理其应对措施，把握其未来走向，对我们制定基础教育质量提升政策不无裨益。

【中国农村中小学教育现状——基于城市化进程的视角】姜晓燕《人民教育》（俄罗斯）2014年第7期。

21世纪初，世界人口结构中，城市人口和农村人口比例发生了显著变化，城市人口比例增加。2008年前，世界城市人口超过50%。但是，迄今为止，在世界范围内，最贫困人口仍然生活在农村地区。在中国，按照世界银行确定每人每日消费1.25美元的贫困标准，中国还有1.5亿人生活在贫困线以下，这些人口主要分布于农村地区。

教育发展是促进社会稳定发展、消除贫困的基础。20世纪最后20年，中国快速城镇化进程无疑对农村学校、农村学校结构和农村学校发展产生了很大影响。从2001年开始，国家制定并颁布了一系列文件，确定农村中小学校结构布局调整的机制、路径和方向，研究以2001—2010年国家统计局以及教育统计年鉴为依据，对农村学校结构调整以来，农村中小学教育的变化进行分析，分析显示：农村学校布局调整后，农村学校师资得到改善，对提高农村教育质量具有正面作用；在农村中小学学校和学生数量总体呈现减少趋势的同时，县镇中小学校和学生数量总体提升，县镇在教育城市化过程中发挥重要作用；学生向城镇快速集中导致县镇学校规模日渐扩大、巨型学校、大班教学现象明显、寄宿制学生年龄降低；初中和高中教育人口城镇化率高于人口城镇化率。

（姜晓燕）

【劳动力市场中美国教师职业的供求关系与社会地位分析】程晋宽《比较教育研究》2014年第4期。

在全球经济困境的劳动力就业市场中，高等教育毕业生的就业问题日益突出，中小学教师职业已经成为许多美国大学毕业生的理想职业。首先，分析了“美国中小学教师职业的工作机会”，发现美国大学毕业生对教师职业的追求日益增加，在全球经济危机的背景下，美国人对教师职业的兴趣越来越高，希望从事教师职业的教师资格认证也在全国各州推行，教师行业已经成为人们的重要工作机会，教师队伍呈现多样性特征。其次，描述了“美国教师职业的工资收入状况”，讨论了美国中小学教师工资的增长趋势、地区差异、工作经验与受教育程度对工资收入的影响。再次，分析了美国中小学教师的职业声望和社会地位。美国中小学教师之所以能在有关职业声望的调查中保持甚至提升他们的排名，原因之一是美国教师专业化运动极大地提高了中小学教师的高等教育学历层次；另一个原因是教学工作越来越具有专业性特征，需要复杂的专业技能和专业理论知识。但美国教师的职业声望和收入存在不一致性。最后，指出：美国教师职业的供求关系及其与经济收入、社会地位的关系，同样也适合解释中国高等教师教育与教师劳动力市场的关系，提出了三个基本结论。（1）中国教师职业的劳动力需求增长主要受到两种力量的推动。一是中国社会在快速从农业社会向工业化与信息化社会的跨越式转型，工业化和城镇化的过程导致教育人口的转移，许多优质学校不断拓展办学市场，需要招聘大量新教师；二是学校教师的专业化运动以及新课程改革对教师素质提出了新要求，中国教师职业的需求增长体现为对高学历获得者的推崇，在一些经济发达地区出现了小学教师本科化的趋势，以及优质学校教师研究生化的趋势。（2）中国教师职业的经济收入在近30年里得到较大幅度的提高。但相对于高消费、高房价时代，我国教师的绝对购买力存在严重不足，提高我国教师薪酬以达到发达国家教师的薪酬水平依然任重而道远。（3）中国教师的社会地位、职业声望与职业收入之间存在巨大落差。我国国民经济实力不断提升的全球化背景下，教师职业收入成了困扰教师队伍发展的关键瓶颈问题，要切实提高教师的社会地位和职业声望，就需要真正提高教师的绝对和相对收入。

【协同创新30年：粤港澳教师教育合作的回顾与前瞻】马早明《华南师范大学学报》（社会科学版）2014年第6期。

粤港澳教师教育合作的协同创新体现在三方面：（一）合作体制与制度的协同创新。一是20世纪80年代中后期粤港在深圳合作设立教学点，粤澳在珠海合作设立教学点，两地学生分别在深圳和珠海，接受华南师范大学等广东高校派出的教师授课，避免了广东高校教师出境香港与澳门在手续上的麻烦，和港澳两地学生北上广州上课的辛苦。二是20世纪90年代初，华南师范大学等广东高校与港澳合作单位共同努力，争取到广东省和香港、澳门有关部门的支持，对出境港澳审批制度进行了协同创新，由以往逐次审批改为每年一次集中审批。三是进入21世纪，粤港澳教师教育合作进入一个深化合作阶段，由以前广东师范院校为港澳单向培养教师，转变为粤港、粤澳双向互派教师参访学习，学生交换培养的新局面。（二）合作方式与途径的协同创新。一是与港澳普通高校合作协同办学。二是与港澳成人教育培训机构合作协同办学。三是与港澳社会团体合作协同办学。四是与港澳两地政府教育部门合作协同办学。（三）教学计划与人才培养规格的协同创新。一是删除和减少了一些在内地开设但在港澳不宜开设的公共必修课程。二是增设了一些与港澳社会和学生实际工作与生活关系较密切的课程。三是不断总结，适时改进教学计划与人才的知识结构。

随着泛珠三角洲地区社会经济一体化进程的加快，粤港澳三地紧密合作、融合发展共同打造南方教育高地，培养适合区域经济社会改革所需的各类人才，愈显必要。而打造南方教育高地必须以南方教师教育高地的建设为基础和前提，即通过南方教师教育高地的建设，进行粤港澳三地教师教育合作与创新。因此，由华南师范大学牵头，粤港澳合作，共同创建“粤港澳教师教育合作创新中心”这个平台，并借此研究三地教师教育合作创新的理论和教师教育合作的实践模式，对于建设南方教师教育高地，进而打造南方教育高地，为粤港澳经济社会的共同繁荣发展服务，就成为当务之急。

香港和澳门回归祖国，分别有17年和15年。但是，从最近发生的事态来看，港澳地区仍面临人心回归、国家认同的问题，尤其以香港为甚。近些年，随着中国综合国力的持续增强、国内经济的快速发展、国际地位的进一步提高，港澳地区人民的民族认同感与归属感日益增强。然而，由于长期被英葡占据的历史背景，意识形态的政治偏见和西方中心主义的文化偏见依然广泛存在。因而，通过加强港澳与内地文化教育合作与交流，提升和增强港澳地区教师的中华文化素养和国家、民族意识，进而影响两地青少年，来增强港澳地区的国家、民族和文化认同感，不仅是当前和今后一个时期十分紧迫而重要的政治任务，也是教育的重大使命。

（马早明）

（五）教育史专业

【教育史研究的问题意识与当代视野】金忠明、王元义《河北师范大学学报》（教育科学版）2014年第1期。

进入21世纪，特别是近年来教育史研究呈现出新的趋势，作者在反思和重构教育史观的过程中，总结出三个特点：形成新的教育史研究观、教育史研究的本土化思考和凸显了“小历史”式的微观研究。而近年来对欧美主要国家教育史研究的新探索也呈现出三个特点：教育史学科的自身反思、教育史研究视角的开拓和下移（研究主题的扩大和研究对象的平民化）及教育史跨学科研究更受重视。但在这些特点的背后，仍然存在教育史研究的鉴今功能不强、教育史研究队伍与史料的贫弱及教育史研究的理论和视角窄化等问题。

基于此特点与局限，作者认为“问题意识”急需进入教育史研究。只有意识到重大问题的存在，学科才能把握发展和突破的契机。作者首先对教育史研究问题意识进行界定：教育史研究问题意识是指教育史研究者针对那些未得到满足的需要和未解决的困难的一种自觉和方法。文章就“问题史”研究如何走进教育史研究及其研究意义进行阐述：因受法国年鉴学派提出的“问题史”影响，教育史研究中跨学科研究成果不断出现，研究范围几乎涉及社会各个方面，且研究视角下移。教育史研究一步步进入宏观、中观、微观并更侧重微观研究时期，并呼吁教育史研究要促进“叙述史方法”与“问题史方法”的结合，且强化问题意识，使之成为教育史研究的新视角。对于不同时期的同一个问题或主题的研究，不仅可以让不同学科背景的研究者参与进来，开展有效跨学科研究，而且对其进行长期的探索与研究后，可以从中概括出一些与教育史研究高度相关的范式或概念，从而提升教育史学科的学术水平。

作者还就当代视野下教育史研究的问题意识阐述，提出当代视野与问题意识的结合，是对重大历史主题的现实意义的考察，是基于现在向过去寻求解释依据并找到发展前景的一种尝试，是历史与现实的碰撞，是过去、现在与未来的关键承接点，可谓继往开来。最后，作者总结了当代视野下教育史研究问题意识的特点。教育史研究应开拓新的研究视野，突出强化教育史研究的问题意识，当代视野下教育史研究的问题意识应该具有直面现实生活、搭建文化“桥梁”、重构教育线索和扩展研究对象等特点，并分别进行阐述。

【抗战胜利后北平师范大学复员运动述论】孙邦华《北京社会科学》2014年第6期。

抗战期间，北平师范大学被迫西迁陕甘，师生在异常艰苦的条件下坚持办学，他们始终注意继承其传统与精神，并抱持复员的愿望。但抗战胜利后教育部并未将其纳入回迁计划中，引发了在校师生、各地校友发动“复员”运动。这场运动包括“复校”“复大”两个阶段和四项原则：一是恢复原校址，即北平厂甸校园；二是恢复原校名，即北平师范大学；三是恢复原校长李蒸；四是在校师生无条件复员。师大师生、校友围绕学校悠久的历史和人才培养成就做足文章，阐明复员、复校、复大的理由，坚持不懈地与教育部据理力争，最终该运动历经一波三折实现了所要达到的目的。

文章利用珍贵的档案、当时的报刊文字对这场复员运动的由来、情况及其反思等进行探讨。抗战前师大险被教育部取消与抗战后其复员受阻，都与当时的教育部长朱家骅直接相关，而朱家骅为难北师大的根本原因在于，他曾留学德国并主张采用当时德国的中学师资由普通大学的文理科培养制度，不主张设置独立的师范大学制度，故想取消北平师范大学，取消不成之后则欲将其迁出北平，名义上是为了大学教育分布的合理化，实则为了减少它的影响力，直至取消。作者对此进行分析，认为朱家骅关于大学教育分布合理化的主张在思想上是正确的，在实践上也是必要的，但北平师范大学不应该是“合理化”的对象。他阐明两个理由：首先，北平市国立、私立大学尽管过分集中，但是作为一所主要培养中学师资的学校，北平师大与北京大学、清华大学在人才培养目标上完全不同，不存在所谓院系重复设置的问题；其次，作为唯一的高师，它要保持、发挥它的影响力必须在最合适的地点，即文化教育最发达的北平市。当时基础教育的发展极为落后，中学教育师资极度缺乏，“硕果仅存”的师范大学特别需要保护性发展，即放在最合适的地方办学。

悠久的办学历史是一所大学的精神财富，有历史就有传统，历史名校的后继者要善于总结、保持、发扬学校的优良传统。北平师范大学师生在动荡中抗争，始终坚守和捍卫学校的教育传统和办学精神，为中国高等师范教育的发展保存了薪火。通过这一运动需要深刻反思的是，教育最高当局应该如何对待一个历史名校，特别是当时中国“硕果仅存”的师范大学，要多些呵护和扶助，少做或不做破坏的事情，遵循有所为有所不为的法则。

【“意义—感通”之学以情意为本——以〈礼记·大学〉为中心的义理阐释】于述胜《北京大学教育评论》2014年第3期。

传统教育哲学的一大特质，即以情意为本的“意义—感通”之学。作者认为中国传统思想与现代不同，它是以儒学为主干的意义之学。“天人一体”是意义之学存在的前提；“生生”，即（让）生命是其所是、成其为生命，既是天地之德，也是人生之目的，是人类生存的根本价值和意义所在；物、我“感应（通）”，则是意义生成和传达的根本机制或机理。其中的“感通”，又是以情意为本的。《礼记·大学》集中体现了这一以情意为本的“意义—感通”之学。《大学》的思想主旨可以概括为两句话：“亲亲”为意义生成之根，“修身”为意义传达之根。而“修身”与“亲亲”说到底，又都是以情意为本的。

在人的意义和价值世界的形成、发展过程中，情感、意向的作用，远比知识本位的现代教育学所予之者要大得多。亲子关系和亲子之情是建立世界认同的起点，而认同首先是一个情意问题，而非知识问题。自然而正常的亲子之情一旦缺失，人便落入自我与世界相疏离的“被抛弃”状态以及情意与理智相分裂的自我疏离状态。情意的缺失只能通过情意的重相感通来弥补，舍此不务而骋能于知识，则理智必陷于多歧而无尽的“理由”纷争之中，让人与世界更加疏远。不仅如此，意义、价值之理乃“情理”而非“物理”。“情理”需要因情见理，通情以达理，其理则充满了诗性，有情斯有理，无情必无理。此情意为本之道，亦可推之于学术研究者的文化认同。文化认同首先也是一个情意问题，是人们对于自己所处的那种文化传统的尊重、同情与承担。百余年来，文化自卑和文化功利主义使众多中国知识人走向了文化反叛之路。其等而上之者，也只是把文化认同问题变成了一个知识问题，遂有“批判地继承”“吸取其精华，剔除其糟粕”之类似是而非的理论话语。本该以“接着说”为根基并在其与“借来说”的张力关系中展开的中国现代教育学术，变成了比较单一的“借来说”。而我们所“借来说”的，恰恰又是隔离于西方人文主义思想传统的科技知识以及科技化了的社会科学理论。在双重文化隔绝情势中，师范教育日益蜕变为专业化的知识、技能训练，道德和道德教育日益变相为知识问题，也就顺理成章了。

【宋儒的义理解经与书院讲义】朱汉民、洪银香《中国哲学史》2014年第4期。

两宋是中国经学史演变发展的重要历史时期，这个时期形成了中国经学的重要学术形态即“宋学”，产生了一大批重要的经学家、经学著作，同时也出现了一系列新的解经体例，“讲义”就是其中之一。朱汉民与洪银香通过探讨宋儒经学讲义体例的形成、类型及其学术旨趣，重点论述宋代书院讲义的形成及其特点。

经学的形成、演变、发展，离不开历代儒者对“经”的诠释。在两千多年的经学发展史过程中，产生了许许多多解释经典的著作。而这些著作又以不同体例出现，包括传、记、章句、注、解、诂、训、集解、义疏，等等。在经学发展的不同阶段，均有经学家们创造出一些新的经解体例，以表达他们对“经”的看法和解释。作者通过探讨其中的“讲义”，尤其是“书院讲义”，以分析宋学的经学特色及书院的教学特色。经考证，“讲义”二字出现在宋以前，但最初并不是专指儒家经学体例，而是泛指讲论经义的讲学活动。然而到了两宋时期，由于儒家经学形态的转型，宋儒在建构义理之学的宋学时，创造、推广了作为经学体例的“讲义”。“讲义”作为宋代流行的经学体例，与宋代盛行的重视经学原典、阐扬经典义理的学术风尚、讲学旨趣有关。这种重视讲论经义的学术风尚，很快就导致一种新的经学体例的出现。

根据讲学的场所对象不同，宋儒的“讲义”大体可以分成三种类型：经筵讲义（给皇帝讲经的讲义），国子监、州县等各级官学的讲义和书院讲义。受到官学体制的限制，前两种讲义的学术特色、思想风格相对淡薄。就学术特色、思想风格而言，书院讲义更能够体现理学家的学术特色与精神追求，从现存的文献资料来看，到南宋后期，“书院讲义”已经成为一个较为普遍的经学体例与教学体例，故而产生了较多的书院讲义，一些方志还将这些讲义收集起来，刊印出版。

同时将南宋书院讲义与其他解经体例作比较，发现了宋儒的书院讲义之特色：义理之学的特色鲜明、为己之学与切己体认的内在精神人格追求、书院讲义中表达不同学派的学术旨趣与为学之方。

【郭秉文的通识教育理念及其现代价值】张亚群《高等教育研究》2014年第11期。

郭秉文作为首位在哥伦比亚大学获得哲学博士（教育学）学位的华人学者，学贯中西，兼通文理，具有深厚的教育理论素养。他运用现代教育科学的方法，总结传统教育的精神特征，系统阐释了中国教育制度的变革历程、现实问题及发展趋向。该文通过郭秉文的论著及教育实践，考察和分析其通识教育思想的内涵、特征、成因及历史影响，揭示其通识教育的现实价值。

从文献教育来看，郭秉文1914年完成的博士论文The Chinese System of Public Education（《中国教育制度沿革史》）是了解和认识其通识教育理念的最早和较完整的文本。作者将文中通识教育的思想内涵概括为三个方面：一是自由教育是“个体参与日常生活之准备”；二是经学教育“养成中国人某些优良和稳定的品质”；三是科学教育是国民进步的保障。这样一种通识教育理念具有民族性、时代性和传承性的特征。民族性在于中国通识教育源远流长，反映了民族文化特色，可与西方教育传统互补。时代性在于适应社会和时代发展的需要，通识教育应改进其内容与方法。传承性则在于在教育变革中，应弘扬古代通识教育的优良传统，融入新的教育理念。郭秉文在办学实践中，也在不断发展其通识教育理念。1918年10月，他在南京高师作了《关于本校概况报告书》，系统阐明了训育（德育）、智育、体育并重的办学方针及三育的标准、方法和实施概况。

通过进一步分析郭秉文通识教育理念的成因发现，从教育因素来看，留美教育经历及文理交融的学科背景为郭秉文通识教育理念的形成奠定了自然、人文和社会科学的理论基础。就文化因素而论，郭秉文深受中国传统文化和西方文化的双重影响，会通中西文化精华，丰富其通识教育理念的内涵。

在此基础上，总结了通识教育理念的历史影响。在办学实践方面，郭秉文以自由教育理念为指导，确立办学宗旨，聘用大批归国留学生和国学人才，注重科学与人文的平衡，促进了人才培养、科学教育的发展和文化建设。此外，郭秉文的通识教育理念具有人文教育和科学教育的丰富内涵，对当今教育具有重要的借鉴意义：通识教育是学习者通向成功之路；推进通识教育需融合中西教育之长；大学教育应以人为本，实行通才教育与专业教育相结合；教学课程需保持人文与科学的平衡。

【“儿童中心”论在美国的兴起】张斌贤、王慧敏《北京大学教育评论》2014年第1期。

在19世纪末20世纪初的美国，儿童观的转变、儿童研究运动的兴起、新的儿童教育理念的传播以及改革学校呼声的不断高涨，为“儿童中心”论在美国的兴起准备了条件。该文旨在通过对历史文献的梳理考察这一时期美国教育界的相关思潮，分析“儿童中心”论的兴起和在早期阶段的主要含义。在19世纪的美国，成人的儿童观在家庭生活与儿童养育、文化生活等方面发生了深刻的变化，在此过程中，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等欧洲教育家思想的传播进一步促进了教育中新的儿童观的确立。19世纪末20世纪初，在公立学校课程改革的论争中，帕克运用赫尔巴特学派“集中”的概念较早明确提出了儿童是学校中心的观点，强调对儿童自我和自主活动的关注。但帕克强调的“儿童中心”是在与赫尔巴特学派所倡导的“知识中心”的争鸣中提出的，是与知识或学科相对的，而不是如后世所理解的是与教师相对的。儿童研究运动的代表人物霍尔从另一个角度触及“儿童中心”问题，试图为教育活动提供科学的依据和赖以行事的准则。他提出了“儿童中心的”学校理想，即不应按照学校的秩序来操控儿童，相反，学校应当根据处于生长中的儿童的需要与倾向来安排其活动，以儿童的身心发展秩序为中心。而杜威则通过比较新旧教育的差异，将“儿童中心”作为新教育的基本特征，但更加注重儿童个体活动与生长的社会意义或价值。因此，在杜威那里，儿童在教育中的位置只是整个教育问题的一个方面，另一方面则是教育与社会的关系。在同样使用“儿童中心”概念的教育家的思想中，这个观念所指陈的问题不同，其含义也存在明显差异，但同时也并不是毫无关联的，它们的共同之处在于受到新的儿童观念的影响而形成的一种对待儿童的价值取向，并且“儿童中心”并不是非此即彼，即儿童处于中心，教师或者社会就沦于边缘，儿童的自由与教师的指导、个体的发展与社会的民主化是不可能割裂的，强调教育中儿童的中心地位时，突出儿童的自然倾向与兴趣，但整个教育过程仍然承载着重要的社会功能。因此，对“儿童中心”论兴起背景与过程的探讨，有助于更合理、更充分地把握这个观念的准确含义及其历史价值。

【杜威与现代教育：几个基本问题的探讨】郭法奇《教育研究》2014年第1期。

研究现代教育中的杜威和杜威所探索的现代教育，是现代教育史研究的重要课题之一。20 世纪的现代教育是一个在各个方面致力于批判、改革、探索和创新的教育。杜威的教育思想反映了20世纪前期现代教育发展的进程，也反映了现代教育发展的多样性和复杂性。文章从杜威的教育思想出发，主要研究了三个方面的问题：第一，现代教育的“核心”的问题。现代教育的核心是解决“如何继承前现代教育遗产和培养现代社会新人”的问题。现代教育的形成与前现代教育联系密切，前者不可能完全脱离后者存在。杜威将重点放在了“培养新人”方面，他的实用主义教育思想体系的核心是力图建立一种与“旧教育”完全不同的“培养新人”的教育。第二，关于“新教育”和“旧教育”的关系问题。研究现代教育要处理好正确对待“传统教育”和“教育传统”的问题。把二者对立起来，对其进行彻底割裂是不恰当的。而在如何处理“传统教育”和“现代教育”关系上，杜威虽然发现了“传统教育”的问题所在，但在解决问题时可能开错了药方，轻视了“教育传统”的存在。教育传统是连接“传统教育”与“现代教育”的中介或者桥梁。第三，现代教育发展的“逻辑”问题。现代教育发展的“逻辑”是，在适应现代社会需要的基础上，处理好传统与现代、继承与创新的关系，坚持教育传统，使教育能够可持续和常态地发展。20世纪教育发展的主要特点是：前现代教育走出封闭，面向社会开放，进行多方面改革，向现代教育转型；科学主义、实验主义影响教育领域，教育研究出现科学化取向；教育多元发展，各种观念、思潮不断涌现。据此，也形成了现代教育的一些基本假设：第一，现代社会的转型和民主化进程使得现代教育成为追求民主化的教育；第二，现代社会对个体发展和教育的重视，也使得现代教育成为尊重个性和差异的“多样性”的教育。第三，在现代社会中，学校机构是实施教育“统一性”和“多样性”的重要场所之一。通过对现代教育特点和假设的分析来观察杜威与现代教育的关系可以看到，杜威教育思想在许多方面是符合现代教育发展“逻辑”的，但也在一些方面存在偏离。总体来说，杜威的实用主义教育思想体系在反映现代教育的创新方面是有突出贡献的。现代教育是在批判、继承传统教育的基础上发展的。在适应现代社会新的需要基础上，坚持教育传统，处理好传统与现代、继承与创新的关系，使教育能够持续地和常态地发展，这就是现代教育发展的“逻辑”。

【保守主义时代美国公共教育中的五类控制模式分析】陈露茜《教育研究》2014年第2期。

20世纪80年代是美国保守主义实现全面复兴与现代化的时代，公共学校是保守主义在全社会范围内斗争中最为成功的一个领域。依据卢克斯和加凡特的权力三维模型，在保守主义的教育政策中，有五类控制模式发挥着作用。（1）官僚控制——实现权力和权威关系的创建、稳定和规范化。官僚控制推动了教育领域等级化的知识和公共学校机制的形成，而保守主义站在这个等级制度的制高点，推动着高度层级化的知识等级和学校管理权威等级的建构与形成，彰显了官僚程序的控制力。（2）专业控制——运用教师专业支配力量、教师专业权威和劝告机制来实现控制。专业控制一方面在公共学校系统中对实现教师赋权具有积极意义，另一方面在保守主义对“授权教师”的具体化过程中，教师又不得不与官僚控制合流，实质上是另一种“官方控制”和“集权控制”。（3）政治控制——将统治阶级的价值观强加给学校。公共学校制度的建立只是为了完成统治阶级希望完成的任务。虽然保守主义曾激烈地批判现有公共学校中民主政治与科层制相勾结的现象，保守主义自身也彰显着他们所批判的政治控制力。（4）市场控制——用市场的观念来再定义与再阐释学校之中的“民主”。保守主义极力推崇的市场控制以及自由市场对知识传递方式的掌控，从本质上看，都进行着政治、经济、文化的再生产工作。在由保守主义制定的公共教育改革的政策议程中，市场控制是一个与政治化密切联系起来的过程，并服务于保守主义，彰显着保守主义所拥有的权力。（5）价值控制——通过“象征”“常识”等社会文化符号来实现控制、表达权力。它是保守主义所采用的最关键也是最根本的一种权力控制模式，在权力的三维模型中，价值控制是居于最高级和核心的地位。在全社会，乃至更广泛的领域内操纵着、支配着知识和传递知识的组织机构的价值取向。这些控制模式在20 世纪80年代的教育政策中发挥着作用，并且相互矛盾和斗争着，但同时在现实中，它们之间达成了妥协，形成了互相弥补、互相制约的控制网络，在最后一个层级的价值控制层面将保守主义意识形态在精神世界的价值控制力与世俗社会的控制力——官僚控制、专业控制、政治控制和市场控制联系起来，掩盖了保守主义所拥有的不平等的权力与控制的利益，并最终实现了保守主义统治权力的合法化。

【西方大学教学方法变革考】贺国庆《教育研究》2014年第8期。

西方大学教学方法的历史几乎和大学的历史一样久远。从中世纪大学的讲授和辩论，到近代大学的研究班、实验法和导师制教学，再到高等教育大众化时期并存的各种各样传统的及现代的教学方法，西方大学教学方法的变革反映了时代的要求，其内涵日趋完善，其作用日益受到重视。在学者看来，教学方法对大学生的影响甚至超过了教学内容。西方大学教学方法的改革体现了大学传统与变革的辩证统一，它从以教为主逐渐转向以学为主，从以知识为目标到以培养学生能力为主要目标，呈现出多样化和综合化发展趋势。而且，新的教育技术将持续影响教学方法的变革，而传统的师生面对面的教学也将长久地延续下去。

中世纪大学占主导的教学方法是讲授（lecture）和辩论（disputation）。讲授和辩论适应了中世纪经院哲学和基督教文化的要求，经院哲学崇尚权威、强调思辨的特征正是中世纪大学教学方法所致力的目标。近代大学出现了新的教学方法：研究班和实验法。研究班又称研讨班或习明纳（seminar），是指学生组成研讨小组，在教授的指导下，就某些专题展开研讨，以培养学生的分析和研究能力。实验法也称实验室教学，它是随着近代科学的发展而出现的。在实验课上，教师通过讲课并演示实验，学生通过自己动手进行实验以掌握科学知识，它成为培养科学家的摇篮。这一时期，传统教学方法也得以变革。中世纪大学的讲授是对经典文本的内容作一系列的说明和解释，而近代大学的讲授则是通过系列讲授对某门科学进行系统探索。导师制是英国大学古老的传统之一，如牛津大学14 世纪就出现了导师制，导师负责学生在学院中的经济支出、品行和学业。19 世纪末，导师取得了学术性的职业地位，开始兼顾教学和科研。20 世纪初，英国导师制及导师制教学传入美国，最先为哈佛大学、普林斯顿大学、麻省理工学院、加州大学等多所大学所仿效，产生了良好的效果。大众化时期基本延续了近代以来的大学教学方法，与此同时，由于战后科学技术的突飞猛进，传统教学方法与现代技术的联系日益紧密；又由于战后教育民主运动的影响，大学教学方法由以“教”为主逐渐向以“学”为主转变。此外，教学方法也呈现出多样化趋势。

【美国教育学界精英形成的社会条件和内在机制】康绍芳《教育研究》2014年第10期。

文章围绕“到底是怎样的社会文化条件造就了美国教育学界精英的崛起，美国教育学界精英是如何建构教育知识及其学术秩序的”这两个研究问题，分析了美国教育学界精英群体形成的一般社会文化条件和内在机制。

19世纪末20世纪初是美国教育学界精英集中涌现的黄金时代，这一时期美国教育学界精英进行了大量开创性的研究，他们所确立的教育学术研究传统以及形成的学术秩序成为美国教育研究范式的根基。美国教育学界精英群体的崛起作为一个事件和问题，一方面折射出造就教育学界精英产生的一般社会文化条件，另一方面也反映出教育知识生产及其学术精英培养的内在机制和理智环境。

社会形势与时代氛围在造就教育界学界精英过程中存在一种根本性的因果关系。教育学界精英的产生在很大程度上依赖并取决于总的社会结构和时势。首先，是总的社会形势，教育学界精英群体的集中涌现在根本上依赖于总的社会时势，一旦在某种有利社会局势形成中崛起一大批教育学界精英，少数学科精英所创立的一系列学术研究规范及其奖励机制，将成为教育知识生产及其学术精英培养的内在机制和理智环境。其次，是总的形势产生特殊倾向与特殊才能，这些倾向与才能占据主导优势以后造就一些中心人物，最后通过制度化的奖励系统肯定中心人物的倾向与才能，形成一个相对封闭的学术共同体。可以说，美国教育学界精英的崛起也正是教育学科知识指数增长的时期，学科知识增长的黄金时期，也为知名人士将职业兴趣向教育研究领域转移提供了直接契机。同时，教育学界精英群体特殊的社会特质则在某种程度上限定了教育学科知识的增长速度和方向。一旦在某种有利社会局势形成中崛起一大批教育学界精英，少数学科精英所创立的一系列学术研究规范及其奖励机制，将成为教育知识生产及其学术精英培养的内在机制。教育学界精英在构建学术传统及其秩序中同样遵循了默顿学派研究中提出的“马太效应”，即围绕教育学界精英形成了核心圈子和学术阵地，他们控制着教育研究的话语权和大部分教育学术资源，并将其制度化，这种学术等级制度一旦结构化，就会在“马太效应”的作用下，成为一种稳定的教育学术共同体互动模式。

（施克灿、李子江）

（六）教育技术学专业

【如何实现信息技术与教育的“深度融合”】何克抗《课程·教材·教法》2014年第2期。

《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》放弃传统的“信息技术与课程整合”提法，而提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念，是希望找到一种新的、能实现教育信息化目标的有效途径与方法，以解决长期以来信息技术在教育领域的应用成效不显的问题，是想要真正触及教育系统结构性变革，而不是只用于改进教学手段、方法这类“渐进式修修补补”。两者的根本区别在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革，而“整合”不要求，也不关注这种变革。能否实现“信息技术与教育的深度融合”，也就是能否让信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”，唯一的衡量标准就是：传统的课堂教学结构改变了没有。

【智慧教育的三重境界：从环境、模式到体制】黄荣怀《现代远程教育研究》2014年第6期。

智慧教育作为教育信息化的高端形态，目前在全球范围内已受到越来越多的关注。虽然世界各国提出了不同的智慧教育方略，但智慧教育的愿景目标却都体现出打造智慧国家和城市、变革教学模式和培养卓越人才的主旨，因此需要从国家层面和文化境界来把握智慧教育。通过对现代教育系统的构成要素进行逻辑演绎，可以得出智慧教育系统包括智慧学习环境、新型教学模式和现代教育制度三重境界。智慧教育具有感知、适配、关爱、公平、和谐五大本质特征，通过智慧学习环境传递教育智慧，通过新型教学模式启迪学生智慧，通过现代教育制度孕育人类智慧。智慧教育的三重境界在“智慧”显现度、过程稳定性、涉及范围等方面呈现出明显的层级关系：从环境、模式到制度，“智慧”显现度呈现出从显性到隐性的特征，过程稳定性呈现出从动态到稳定的特征，涉及范围呈现出从微观到宏观的特征。

【“集聚方效应”下基础教育信息化发展：思路、模式和效果——以北京市海淀区基础教育信息化为例】李芒、逯行《中国电化教育》2014年第10期。

城市发展和规模扩大导致了外部资源向城市中心集聚，城市中心因而占有了更多资源，对教育的发展产生了影响。该文以典型集聚区——海淀区的基础教育信息化作为研究对象，重点探索海淀区基础教育信息化发展的思路、模式和效果。该研究对海淀区29所基础教育学校进行了实地调研和深入了解，收集并分析了大量的相关资料。研究发现，海淀区基础教育信息化在发展的过程中受到了“集聚方效应”的影响，总结归纳出了海淀区基础教育学校信息化自主发展的思路、总模式以及五种子模式，并分析了“集聚方效应”对教育信息化产生的影响以及海淀区基础教育信息化取得的成效和存在的问题。该研究以典型的资源集聚区基础教育信息化为研究对象，为了解全国其他资源集聚区的区域基础教育信息化发展提供了参考和借鉴，能够在一定程度上指导资源集聚区制定基础教育信息化发展策略。

【电子书包中基于大数据的学生个性化分析模型构建与实现路径】武法提、牟智佳《中国电化教育》2014年第3期。

在对大数据特征分析的基础上，对电子书包各学习系统生成大数据的缘由进行了分析，并以学生电子书包中电子学档系统所记录的结构化、半结构化以及非结构化的大数据信息为分析对象，以学生个性化学习、个性心理学和学习分析为理论依据，构建了基于电子书包大数据的学生个性化分析模型。该模型以学习内容个性化、学习活动个性化、学习方式个性化和学习评价个性化为分析维度，以相关的系统数据库支持为出发点，对系统中的学生个性化信息进行分类汇聚。在此基础上，通过对各系统要素间的语义关系进行分析，建立了学生个性化分析模型要素的关系框架，并从个性化学习资源推送、个性化学习过程监控与指导以及个性化学习社区推荐三个方向分析了学生个性化分析模型的实现路径，以期为今后开展基于大数据的学生个性化学习分析研究提供理论指导。

【教育学的出路何在：创建新教育学】杨开城《现代远程教育研究》2014年第6期。

“目标—手段—结果”是教育实践的整体框架。如果我们把“手段”完整地理解为教育系统，这个系统既是其他学科无法研究的对象，也隐含着对教育的整体理解。在教育系统中，任何局部的信息处理和交互都可以由心理学、社会学等学科解释，但是整个教育系统何以能够具有达到具体教育目标的功能只能由教育学系统机制来解释。研究教育系统能够发展出科学与技术知识，这些知识能提升从教者对教育的理解力和行动力。因此，教育系统是教育学的研究对象，而这种教育学不再是教育术语意义上的教育学，而是新教育学。新教育学包含教育技术学、教育现象学、教育价值学三个分支，主张践行以设计为中心的研究范式。新教育学不宣布一般的教育目的是什么，而是为制定清晰合理的教育目的和目标提供理论支撑；不关注泛泛的方法模式，而关注如何具体问题具体分析地设计教育系统以达到具体的目标；不关注有效性，而关注教育实践中的一致性；不关注人成长和社会发展的规律，而关注教育自身的规律；不关注实践的成功，而关注教育系统的缺陷。新教育学作为后发学科虽已开始，但其走向实践，转化为教育生产力的路还很长，至少需要在人员素质、实情数据以及软件工具等多方面做好准备。

【信息化教育中的逆序创新】祝智庭、贺斌、沈德梅《电化教育研究》2014年第3期。

改革创新是教育发展的灵魂，是推动信息技术与教学融合创新的唯一出路。人类似乎正在步入“逆序创新”时代，在商业、工业和教育领域中都可见到逆序创新时代典范。“逆序创新”思想为信息化教育带来一种崭新的思考方式和洞察视角。文章结合多个信息化教育创新成功案例，详细介绍了逆序创新的具体思路与做法，期待能够对如何善用技术优势促进教育教学创新有所助益。

【大数据时代区域教育均衡发展新思路】刘雍潜、杨现民《电化教育研究》2014年第5期。

大数据时代已经到来，大数据正在成为推动教育系统颠覆性创新与变革的科学力量。随着教育信息化的不断推进，各种教育管理与服务平台的建设完善，教育大数据将源源不断地产生。海量教育数据的汇聚为区域教育均衡发展提供了新的思路。在大数据时代背景下，区域教育均衡发展应该以数据为基础，准确把握区域教育发展动态，利用大数据技术，从教育环境均衡、教育资源均衡、教育机会均等和教育质量均衡四个方面提供科学依据，进而促进区域教育均衡发展。

【教育技术之“微”：演变、意蕴和特征】俞树煜《中国电化教育》2014年第4期。

“微”正在以一种前所未有的思想力量和技术优势进入教育技术领域。该文从演变、意蕴和特征三个方面对教育技术领域的“微”现象进行了深入分析和全面阐释。“微”在教育技术经历了早期的思想萌芽到中期的技术引入再到现今的思想与技术融合三个演变阶段；其意蕴主要表现为蕴含在终端、内容、环境和技术之中的“微”；其特征主要表现为时代要求、单元短小、技术支持和理论支撑等。

【教育信息化对少数民族教育发展具有革命性影响】杨改学、胡俊杰《电化教育研究》2014年第9期。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：信息技术对教育发展具有革命性影响。这种影响同样影响到少数民族教育的变革与发展。文章从教育信息化对民族教育发展的影响以及进一步完善和改革创新促进民族教育信息化大发展两个大的方面进行了较为全面的论述。

【网络课程类别分析——基于互联网教育传播模型的分析视角】郭文革《远程教育杂志》2014年第5期。

美国传播学者尼尔·伯兹曼认为，课程就是一个信息传播系统，因此，可以从教育传播模型的视角分析不同网络课程之间的差异。然而，传统的教育传播四要素模型在解释网络教育时存在很多缺陷。将德国学者托马斯·赫尔斯曼提出的ICT 框架和教育传播四要素模型相结合，构建出一个包含五个要素的互联网教育传播模型。利用互联网教育传播模型分析当下几种主要的网络课程。常见的网络课程可以分为I 类、C 类、I+C三种主要类型；教学活动是影响学习者参与、网络教学质量的核心要素；由于班额和教师投入的差异，C 类和I+C 类网络课程还可以进一步细分为一系列亚类，教学质量也有很大的差异。

【获取教育大数据：基于xAPI规范对学习经历数据的获取与共享】顾小清、郑隆威、简菁《现代远程教育研究》2014年第5期。

教育大数据为教育信息化的发展带来了新的机遇，而教育大数据应用的实现首先依赖于对来源广泛的教育数据的获取。在这些有待获取的海量的教育数据中，学习经历数据作为一种承载着学习者在学习过程中的学习行为、学习活动、学习进程和与之交互的学习环境等教育信息的数据，蕴含着丰富的学习分析价值。随着相关学习技术的迅速发展，学习经历的跟踪在技术层面已经得以实现，但学习经历的复杂性、多样性和数据劣构性等特点阻碍了对其广泛的应用。由美国“高级分布式学习”组织发布的Experience API（xAPI）规范为破解这一难题提供了可行途径。xAPI规范利用“活动流”来描述学习经历，通过Statement来记录学习经历，并通过语义定义将其转化为良构且易于扩展的数据，为大数据背景下学习经历数据的获取提供了指导性的框架，同时通过实现了接口规范的学习记录仓储（LRS）来共享学习经历数据，由此实现对教育大数据尤其是学习经历数据的获取和共享。

【技术支持的基于创造的学习——美国中小学创客教育的内涵、特征与实施路径】郑燕林、李卢一《开放教育研究》2014年第6期。

近年，技术的快速发展、制造材料的不断丰富及应用成本的逐渐降低，为人们自己动手设计、制作与创造产品提供了更多可能，也推动了美国“创客行动”的兴起与发展。自2013年以来，美国越来越多的中小学开始加入“创客行动”，实施“创客教育”，将“基于创造的学习”（Learning by Making）视作学生真正需要的学习方式。该研究通过对美国中小学实施创客教育的理论研究成果及实践案例的分析，旨在对美国中小学创客教育的内涵、特征与实施路径进行梳理与总结。通过研究发现，美国中小学“创客教育”认为“基于创造的学习”是人类最基本的学习方式，创造是学习的途径，创造的产品即学习成果；全人发展是创客教育的根本目标，主要通过学生全身心投入到独立或协同创造进程得以实现；技术支持对于创客教育不可或缺，同时技术产品又可成为创造的目标指向。教育目标、情境及资源的整合性，学习过程与教学方式的开放性，教育过程的专业化是美国中小学创客教育的三大关键特征。此外，美国中小学创客教育的实施主要依托于精心设计的创客项目，教师对学生创造过程的专业化指导，以及来自政策、资金、人力、物力等多维度的支持。

【教育信息化的宏观政策与战略研究】焦建利、贾义敏、任改梅《远程教育杂志》2014年第1期。

教育信息化是伴随着信息与通信技术的迅猛发展，全球化进程中教育实践的深化发展以及信息与通信技术在教育领域中的渗透与应用，而逐渐受到世界各国广泛关注的全球性热点问题之一。在过去的几十年间，世界上许多地区、国家以及国际组织都纷纷制定了各自的教育信息化宏观政策与战略，并积极推动这些宏观政策与战略的落实与实施。通过系统分析教育信息化的内涵与外延，对我国教育信息化事业的发展进行简要的回顾和对“教育信息化宏观政策与战略研究”系列文章的目的、研究对象、研究方法与过程进行介绍，进而深入分析了此项研究对于推进我国教育信息化与学习型社会建设的理论与实践工作的重要意义与价值。

（李彤彤、牟智佳）

（七）远程教育专业

【A Framework for Interaction and Cognitive Engagement in Connectivist Learning Contexts】Wang Z.、Chen L.、Anderson T.The International Review of Research in Open and Distance Learning，2014，15（2）.

Interaction has always been highly valued in education，especially in distance education（Moore，1989；Anderson，2003；Chen，2004a；Woo & Reeves，2007；Wang，2013；Conrad，in press）.It has been associated with motivation（Mahle，2011；Wen-chi，et al.，2011），persistence（Tello，2007；Joo，Lim & Kim，2011），deep learning（Offir，et al.，2008）and other components of effective learning.With the development of interactive technologies，and related connectivism learning theories（Siemens，2005a；Downes，2005），interaction theory has expanded to include interactions not only with human actors，but also with machines and digital artifacts.This paper explores the characteristics and principles of connectivist learning in an increasingly open and connected age.A theory building methodology is used to create a new theoretical model which we hope can be used by researchers and practitioners to examine and support multiple types of effective educational interactions.Inspired by the hierarchical model for instructional interaction（HMII）（Chen，2004b）in distance learning，a framework for interaction and cognitive engagement in connectivist learning contexts has been constructed.Based on cognitive engagement theories，the interaction of connectivist learning is divided into four levels：operation interaction，wayfinding interaction，sensemaking interaction，and innovation interaction.Connectivist learning is thus a networking and recursive process of these four levels of interaction.

【Self-Regulated Learning Ability of Chinese Distance Learners】Zhao H.、Chen L.、Panda S.British Journal of Educational Technology，2014，45（5）.

This study reports on self-regulated learning（SRL）of Chinese distance learners by using a structured SRL scale.SRL of adult and lifelong learners is a well-researched area，though its application within distance education is a new area of investigation.Open and distance learning lean heavily on self-learning and self-learning resources，though interaction at designated learning centers and online learning platforms is occasionally offered.In China，there is still persistence of the age-old teacher-centric model of teaching-learning；and，within distance education offered largely by the radio and television universities，there is insistence for regular tuition classes at designated branch schools.At the backdrop of understanding and enhancing SRL of Chinese distance learners，the authors took up this research to find out the elements and levels of SRL ability among Chinese distance learners.Based on factor analysis（on 357 students for item analysis and on 600 distance learners for structural validity of the initial 117-item scale），a standardized 54-item Self-regulated Learning Ability Scale was finalized and administered on a random sample of 2738 undergraduate learners（1630 males and 1108 females）from the Open Distance Education Centre of Beijing Normal University，P.R.China，doing an online course during 2009-2010.The sample came from either senior high school（grade 12）or junior college（grade 14）.Data on four dimensions of SRL—planning，control，regulating and evaluation—were analyzed using“t”test for variables of gender，level of education and age.Results indicated that all the participants had above-average levels of SRL in all the four dimensions of planning，control，regulating and evaluation.In so far as gender was concerned，male distance learners were better in SRL than female distance learners，especially in control（ie，content and resources）and all the evaluation dimensions.Though no age difference was found，students from junior colleges had better planning，regulating and evaluating abilities than those who came from senior high schools.These results have been discussed in the context of current changes in Chinese distance/online education and also in relation to the age-old Chinese culture of learning.The results will also have implications for designing distance and online learning generally.

【中国特色开放大学体系的建立和发展研究报告】翁朱华、王一兵《开放教育研究》2014年第6期。

教育部批准中央广播电视大学和北京、上海、江苏、云南、广东五所省市电大更名为开放大学迄今已两年。如何推进开放大学的建设与电大升级转型，实现国家提出的办好开放大学的战略要求，一直备受社会关注。2013年12月，受教育部综合改革司委托，上海开放大学开放教育国际研究院设立专项课题“中国特色开放大学体系的建立和发展研究”进行专题研究。课题组聘请中国教育发展战略协会会长郝克明先生为顾问，联合国教科文组织原高等及远程教育专家王一兵教授为总召集人，联合国家教育发展研究中心，国家开放大学，北京、上海、江苏、云南、广东五省市开放大学，天津、重庆、广州广播电视大学，华南师范大学等多方力量组成研究团队。经过近一年的共同努力，征求多方意见包括教育部相关司局意见，形成本报告，并于2014年9月中旬正式送交教育部领导。报告针对定位、电大转型、质量、平台、体制体系五大瓶颈难题直陈洞见，材料翔实，观点鲜明，现实针对性强，很值得开放大学的决策者、实践者和研究者一读。报告送交教育部不久，袁贵仁部长就做了批示，要求相关部领导和司局参照本报告进一步修改即将出台的相关文件，提出开大电大发展的长远的、全面的意见。囿于篇幅，该刊撷取了总报告的精髓，以飨读者。我们期待，更多的人加入开放大学发展的战略思考之中，为开放大学的改革发展建言，为开放大学的未来绘制美丽蓝图。

【MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思】高地《远程教育杂志》2014年第2期。

近几年，简称为MOOC的大规模开放在线课程席卷世界高等教育，成为教育研究者关注的焦点问题。但遗憾的是，目前国内相关研究和报道赞扬多，批评少，较系统深入的客观反思性研究则更少见。为此，文章从“问题的视角”出发，对近年来国内外尤其是美国的学术文献、研究报告、报纸杂志和博客文章进行梳理研究，着重分析了当前 MOOC 课程完成率不高、教学模式囿于传统、难以实现个性化学习、学习体验缺失、学习效果难以评估、学习成果缺乏认证六个主要问题，以期为 MOOC 炒作降温、化激情赞扬为冷静审视，把握在线教育发展进程中理想与现实的结合点。

课程完成率不高的问题主要因为学生学习主动性不足、学习缺乏持续动力；MOOC 的教学本质上并没有创新，而且教学应当将关注点放到“学习”而不是“课堂”上；如果难以保证给每个学生足够的教师投入，以及仅依赖学生自主性和零敲碎打的学习，那么MOOC很难提供优质的个性化学习；到目前为止，MOOC很难给学生提供完整的学习环境与体验，科技对于学习的支持在很大程度上仍停留在理论层面；尽管一些MOOC平台尝试了自动作业评分、同伴互评等具有新意的学习评价探索，但是已有技术都具有其局限，MOOC大规模与开放性的特点使其学习效果难以评估；MOOC颁发的证书并不是真正意义上的学习结果认定，MOOC的学分认证目前一直面临着包括政策在内的种种障碍，因此对MOOC学习结果的正式认定未来不容乐观，这无疑将影响MOOC的推广。然而，作者在文章最后仍然耐人寻味地指出尽管MOOC本身不是教育的革命，但是却希望它能够带来教育革命的契机。由此可见，作者对于MOOC能够引发教育革命的潜质仍充满希望，他希望凭借此文警示人们对于MOOC不要过于乐观，冷静分析MOOC背后的问题与困境，深入探索MOOC在未来教育变革中扮演的角色。

【MOOC：特征与学习机制】王永固、张庆《教育研究》2014年第9期。

当前，大规模开放在线课程（MOOC）的实践发展先于学界关于MOOC的理论研究。通过对MOOC进行文献分析、参与观察和案例分析，研究发现，MOOC的内涵主要从课程形态、教育模式和知识创新三个维度诠释。根据MOOC的学习理论基础和教学实践形式，MOOC的教学模式分为三种类型：基于内容的MOOC、基于网络的MOOC和基于任务的MOOC。与传统课程相比，MOOC具有规模大、开放性、网络化、个性化和参与性等内在特征，拥有包括在线学习有效性、精细掌握学习、学伴交互协作和复杂系统自组织等核心学习机制。在线学习有效性机制揭示MOOC构成要素对其教学效果的效应机理，精细掌握学习机制和学伴交互协作机制阐释MOOC核心要素的学习机理和作用机制，复杂系统自组织机制解释MOOC的动态演化过程、自组织涌现现象和后现代课程特征。

【“后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008—2014年国际文献研究特点分析与趋势思考】申灵灵、韩锡斌、程建钢《现代远程教育研究》2014年第3期。

近年来，MOOC成为国内外在线教育与高等教育改革的超级热点，各个学科背景的学者乃至社会工作者踊跃参与，各类文献急剧增长。从MOOCs述评、课程教学和教育改革三个方面，针对2008—2014年649篇各类文献的梳理发现：MOOCs研究以述评为主，主题发散，深度不足；经历了从cMOOC到xMOOC的内涵变异、商业链的形成和调整，以及从狂热追逐和片面否定转向理性思考和实践的过程。MOOCs的最大价值体现在向全社会彰显了技术对教育具有巨大影响的潜能，但它不是解决高等教育问题的灵丹妙药，而是推动教育与技术深度融合的催化剂。MOOCs只是在线教育发展中的一个事件，不足以称为“时代”，而应从整体上认识和把握在线教育的发展规律，将MOOCs回归到网络课程与在线教育的系统中，关注其最新发展，开展有针对性的研究，实现教学层面逐渐融入网络教学、办学和管理层面逐渐回归开放远程教育、教学改革层面重新关注混合教学、研究层面推进泛在式在线教育的整个体系的创新。

【在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析】康叶钦《清华大学教育研究》2014年第1期。

“MOOC元年（2012）”开启后，MOOC在全球迅速升温。与此同时，哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球顶尖学府也在尝试一种更加精致的课程类型——SPOC，让MOOC在大学校园落地生根。该文简要回顾了MOOC的成就与问题，解析了SPOC的理念及实践，指出SPOC在四个方面的优势：既推动了大学的对外品牌效应，也提升了校内的教学质量；成本较低且能用来创收，提供了MOOC的一种可持续发展模式；重新定义了教师的作用，创新了教学模式；赋予学生完整、深入的学习体验，提高了课程的完成率。

【我国终身学习立交桥的搭建：基于国际的视野】张伟远《中国远程教育》2014年第6期。

建立各级各类教育互相衔接和沟通的终身学习立交桥，为全社会人士提供终身学习的机会和阶梯，是全球教育发展和改革的重心和目标。然而，建立终身学习立交桥是一项巨大的工程，机遇和挑战并存。该文基于国际上20多年来发展各级各类教育衔接和沟通的资历框架的经验和教训，对我国建立终身学习立交桥的需求、方法以及途径进行系统的阐述，并对我国建立学分银行面临的困惑进行剖析。作者提出，我国需要建立国家层面的统一的资历框架，制定统一的各级资历的标准和要求，推广和应用成效为本的教育理念，建立统一的质量保证机制和评审制度，确立先前经验认可的统一标准和评价方法，尤其重要的是，我们需要建立政府支持的、各级各类教育和培训系统认可的质量保证机制和评审机构。如果缺乏以上六项工作作为基础，我国学分银行的建设难以全面推进，学习者通过学分银行获得的资历和学分难以达到相应的水平和标准，也就难以得到正规教育机构和社会的认可，由此可能导致各级各类教育之间难以进行横向沟通和纵向衔接，最终阻碍终身学习立交桥的建立和有效实施。

【国家层面的远程教育质量保证政策体系框架研究】沈欣忆、杨利润、陈丽《电化教育研究》2014年第6期。

远程教育高速发展这十多年，取得了可喜而惊人的成绩，但是也遇到了一些问题，尤其是质量信誉问题。现有的教育政策在面对远程教育实践过程中错综复杂的矛盾时常常束手无策，远程教育政策中对远程高等教育体制、机制和设置方面内容的不明确，给远程教育管理带来了困难。该研究试图打破现有的质量保证工作零星且不完善的局面，构建一个系统的、完整的国家层面的远程教育质量保证政策体系框架。研究通过对质量保证政策和质量保证体系的文献的搜集和分析，以及对国外远程教育质量保证体系的研究，得出了国家层面的远程教育质量保证政策体系框架，共四层，从上位到下位分别是质量定位、学分体系、标准和指标、质量保证组织实施模式。以期能够指导远程教育质量保证的实践，并给该领域的其他专家以启示和参考。

【学习理论与远程教育成本—效益实现路径研究】郑勤华《开放教育研究》2014年第5期。

成本—效益是远程教育可持续发展的关键。该文从远程教育发展历程中学习理论变化的视角，探讨由学习理论演变带来的远程教育成本结构的变化，进而提出现代远程教育成本—效益实现的可能路径。研究认为，远程教育学习模式背后的学习理论，从独立学习与自主学习演变到今天基于社会建构主义和联通主义的学习，社会性交互的重要性日益突出，从而使得用户而非内容成为机构的核心价值，这种基于梅特卡夫定律的价值实现决定了未来远程教育实现成本—效益的可能。因此，远程教育需要从大规模用户、基于数据挖掘的精确定制服务以及网络价值衍生的互补性服务着手，实现其市场价值。研究认为，远程教育成本—效益的实现路径，取决于经过实践证明的代表时代特殊性的远程教育学习理论。

（李爽）

（八）教育管理学专业

【自治与共治：教育治理背景下的中小学管理改革】褚宏启《中小学管理》2014年第11期。

教育管理中的“政府失灵”和“市场失灵”，使得治理走上历史舞台，成为一种新的问题解决机制。这种机制，强调政府和市场之外的社会参与，强调运用社会和民众的力量改进管理。在教育治理的框架下，各种不同的教育利益诉求能得到充分表达，教育决策、政策与立法得到充分讨论与论证，这从政治生态上消除了人治显性或者隐性存在的可能性。教育治理是对于传统教育管理方式的超越，教育治理与教育管理并不是对立的关系，前者是后者的一种高级形态，其突出特征是多主体参与的合作管理、共同管理、共同治理。

教育治理发生和表现在区域层面和学校内部层面。在学校内部管理层面，从政校关系角度看，学校的主要角色变化是走向“自治”。“自治”是相对于过去单一主体的政府“他治”而言的。长期以来，由于受计划体制影响，学校长期依附于政府，缺乏办学自主权，学校办学活力不足。当前，学校最需要做的变革就是“从他治到自治，从依附到自主”。学校自治是指构建新型的政校关系，推进政校分开、管办分离，政府简政放权，改变直接管理学校的单一方式，减少不必要的行政干预，切实落实学校办学自主权，使学校真正成为独立的办学主体，能够自主管理、自主办学。从学校与教师、学生、家长、社区等的关系角度看，学校的角色是与其他主体一起对学校进行“共治”，要点有四个：推进多方主体共同治理，推进师生参与治理，推进家长参与治理，推进社会参与治理。参与治理的多元主体，无论从整体层面还是个体层面，都需要提升治理能力。同时，我们需要特别关注学校这一主体在整个治理体系中、在多个个体中的主导作用和“元治理”角色：通过完善治理体系，提高整体治理能力；通过加强能力建设，提高个体参与治理的能力；通过发挥学校的主导作用和“元治理”作用，提高治理能力。

【全球教育变革下的学校自主管理】张俊华《人民教育》2014年第3期。

现代西方学校制度特别是管理制度变革具体来说有三点发展趋势：从中央集权走向地方分权；从行政外控走向学校内控；从行政高于学术走向学术高于行政。这种自上而下的转型解构了中央集权，解构了地方行政权，重构了学校的决策权和自主发展权，从根本上激活了学校自主发展的潜能。在全球教育变革下的背景下，当前西方几个发达国家的学校自主管理主要有以下模式。（1）英国模式：英国的自我管理模式是从1988年《教育改革法》之后确定下来的，基本特征包括：所有中学和大部分小学的学校财务权归于学校董事会和校长；家长可以为子女择校；允许公立学校经家长投票后脱离地方教育当局控制，选择成为直接拨款学校，由教育部直接负责拨款。这些措施背后的价值取向是“平等、效率、自由、选择”，管理体制上实质是学校董事会领导下的校长负责制。（2）美国模式：美国的教育管理是联邦宏观调控、各州统一领导和区级具体管理的分级管理模式。其校本管理源自20世纪 80年代中期以来在全美掀起的教育管理制度的变革运动，主要特点就是行政分权、学校自主、管理民主、多元合力、各司其责。具体来说，就是教育行政部门主动把人事权、财务权、课程开发权等权力给予学校董事会。董事会成员由自愿参与区或乡镇教育管理的各种人员提出申请，由当地居民选举产生，职责是为学校提供支持与服务，包括向当地政府提出教育经费预算，审核招聘校长、教师等。（3）澳大利亚模式：在澳大利亚，学校同样实施的是校本管理或自我管理。学校设有校理事会，由校长、教育行政部门代表、家长代表、学生等组成，决定学校的重大事务和未来发展。各州和领地都有专门的教育管理部门，职能大体相同，但名称各异，如南澳州的教育部门被称为“南澳教育与儿童服务部”，维多利亚州的教育行政部门被称为“教育和早期教育部”，而西澳州是“教育与培训部”。学校一般在各州和领地的宏观教育政策指导下自行开设校本课程。几个西方国家学校自主管理模式都具有民主性、分权性、规范性、多元性，为了促进我国学校的自主管理，需要淡化行政权力，依法治教，同时强化学校权力，依法治校，包括共同决策、自我问责、课程多元等。

【初中名校变革的三种类型——基于京、津、苏三地初中校案例的分析】喻小琴《教育科学研究》2014年第9期。

相对于小学、高中教育而言，初中教育整体薄弱已成为一种普遍共识和基本判断，但在其发展过程中，也涌现出了不少初中名校。变革是初中名校发展的持续动力，从变革的前提基础、主体、内容、方式及使命定位等方面综观初中名校发展，在初中名校变革中主要形成了三种变革类型。第一种变革类型主要是针对薄弱学校改造的跨越式发展，一般是在学校存在生存困难的情况下，由某个或少数变革力量发起、针对某项内容或某个环节进行的变革，变革的成功与否直接影响到学校的生存与未来发展。第二种变革类型主要是在学校办学条件、师资队伍、学生生源较好的条件下，校长与学校其他相关者共同努力，为实现学校整体提升而进行的全方位变革。第三种变革类型即指变革已成为学校文化的一部分，渗透在教育教学、管理以及学生发展等所有方面，贯穿于学校发展的全过程，成为师生的共识，指引着学校全体成员的日常行为。文章结合北京市、天津市、江苏省三地初中名校发展实践，提炼出初中名校在发展过程中形成的突破跨越式、整体提升式、文化浸润式三种变革类型。在对六所初中名校案例进行差异性分析的同时，文章提出不同变革类型初中名校发展中蕴含的共性经验：变革是推动初中名校持续发展的不竭动力和重要法宝；校长是初中名校变革与发展过程中的最重要主体；课程课堂教学、文化特色品牌成为初中名校变革的重要内容；初中名校变革需要在理念引领下，明确思路、投入行为；初中名校变革始终是一个不断提出、不断实现新的办学使命的过程。

【超大规模学校的问题分析与改革出路】姚继军、陈婷婷《人民教育》2014年第4期。

所谓超大规模学校，一般是指在校学生数超过 3000 人，班级数高于 60 人的学校。长期以来，尽管人们对超大规模学校提出了诸多质疑与批评，但学校规模无限制扩张的现象非但没有收敛，反而有愈演愈烈之势。利益驱动是超大规模学校存在的根本原因，并会成为基础教育生态的破坏者。当前，地方政府在资源配置上，存在着重经济建设轻公共服务的偏好，有将资源尽可能地配置到生产部门以获得更好经济绩效的动机。受此影响，在教育发展上，地方政府往往追求“效益最大化”，通过对重点校给予政策倾斜，以“名校办民校”、公办转民营、给予信贷优惠等手段，在不增加地方财政支出的情况下，扩大名校办学规模，从而“节约”教育支出，或借家长择校行为从“教育地产”中增加财政收入。而重点学校也会在规模扩张的过程中，获取政府扶持、学费收入、社会影响等诸多利益。因此，超大规模学校成为基础教育生态的破坏者。重点校在政策支持下越办越大时，一般学校和薄弱学校的处境更加艰难，无论在生源、师资还是在经费上都陷入更严峻的生存危机。大规模、超大规模学校的大行其道，很大程度上源于政府推动，要对其进行治理，也应从理顺政府与学校关系，强化政府在发展地方教育的主导责任与监管责任入手；此外，也要从学校的内生机制层面去实现。在政府层面，作为地方教育发展的责任主体，地方政府更应侧重于非重点校和薄弱校的发展，为不同的学校营造平等竞争、共同发展的教育生态；在各项教育资源的配置上，兼顾重点学校与非重点学校的发展；在监管上，应根据当地教育实际，通过科学论证，对学校规模的上限进行限制，出台相应的办学规模标准，限制学校规模无序扩张。

【论学校文化管理中的价值重塑与流程再造】张东娇《教育科学》2014年第30卷第2期。

自2011年召开全国文化体制改革工作会议以后，一场文化建设运动席卷中国。这场文化建设运动对教育领域的意义更加持久和有效，因为学校本身就是文化存在。为了贯彻会议精神，政府、大学和学校（中小学）三方合作，共同促进学校文化管理与发展。

学校文化是学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的全体成员的行为方式与物质形态的总和，包括精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。学校文化管理是对精神文化、制度文化、行为文化和物质文化四个变量进行结构性设计和操作，让学校文化进步或形成优质文化的过程。价值重塑与流程再造是关键点。价值重塑是对学校核心价值体系的重新思考、塑造和表述，可运用梳理历史、挖掘假设、联合力量、话语重述的管理策略。无论何种情境，价值重塑的目的和使命都是不变的：使学校核心价值体系完整化、逻辑化、个性化，实现其引导功能，通过组织文化特质建设增加学校竞争力。完整化、逻辑化和个性化是三个递进的要求。完整是规范性要求，指学校核心价值体系完备不缺项，包括核心价值观、培养目标、办学目标、校训校歌、校徽等元素。逻辑是层次性要求，指学校核心价值体系的表述逻辑一致、内容逻辑一致、形式与内容逻辑一致，这个体系是以核心价值观为中心建立的多元和谐的体系，位置有层次不混乱，核心价值观可以包括多组价值，但须只有一种表述而不是多种说法。个性是文化性要求，指学校核心价值体系的内容和表述能够体现学校文化特征，即组织特质，在组织同形的背景下，这一意义被强调。管理流程再造是在核心价值观指导下，对学校组织设计、结构、管理制度及其执行等的反思、修正、改造或重新构造过程，包括组织结构流程再造、制度流程再造和关键事件流程再造。

【PISA聚光灯外的变革——欧美课程与教学新发展及对学校管理的影响】冯大鸣《教育发展研究》2014年第10期。

近年来，在PISA聚光灯外，欧美一些国家的课程与教学领域正在出现一些新的变革动态，主要表现为创业教育、数字素养培育以及以游戏为载体的课堂教学。这样的动态为学校管理带来了新的改变：（1）更多利益主体介入管理过程。一方面，这种由社会各方支持新课程开设的局面将有助于中小学度过最初几年的适应期，也为中小学师资的培养与储备提供了便利。但另一方面，随着校外支持力量的引入，学校管理活动中协作与协调的需求增强。尤其是当企业提供的技术人员和教学元素介入教学活动后，情形将更为复杂，由企业带入学校的工程管理、工商管理以及市场营销理念等都会对学校原有的教学和管理文化形成一定的冲击，工商企业这个新主体的利益将会渗入学校的管理系统之中。（2）创业教育、数字素养培育以及以游戏为载体的课堂教学涉及诸多跨越传统学科边界的知识，在课堂教学中，更需要教师经常采用实景学习、无缝学习、公民调查等新兴教学法。因此，未来教师的专业发展不能全凭政策指令，专业发展的方式也需要更适应教师自主、探询、体验以及做中学、边学边用的特点。对此，学校要如何调整教师的管理方式以更好地适应更倾向于自主体验的教师发展需求，是学校管理者必须思考的问题。（3）由于缺乏清晰而公认的评价标准和评估学生跨界素养发展状况的成熟检测工具，教学评估将更加困难。

【教师绩效工资政策的复杂性和动力结构分析】洪志忠《全球教育展望》2014年第43卷第4期。

教师绩效工资政策镶嵌于剧烈变革的社会背景之中。欧美国家教师绩效工资政策的兴起与20世纪70年代末新自由主义主导的治理取向密不可分。该文立足于政策环境分析，剖析了我国教师绩效工资政策的动力结构，为理解其复杂性提供新的观察视角。教师绩效工资受到全能主义（totalism）的深刻影响，反映了政府部门以绩效来建立合法性的诉求，体现了事业单位改革公平与均衡的新方向。以全能主义为基础，作者进一步分析了绩效工资政策的动力结构。（1）政党—国家。在改革方向上，教师绩效工资政策是政府职能转型背景下提升公共服务质量的举措。从政策制定来看，教师绩效工资政策充分体现了全能主义模式下公共决策的特点：教师维权的群体性事件在2008年达到了最高峰，使得政府迅速出台了教师绩效工资政策，纾解矛盾和压力，因此在决策依据上，教师绩效工资政策具有“应激性”“倒逼式”的特征；在决策的形态方面仍然遵循集权模式，教师绩效工资政策同样过于注重一致性和统一性，很难顾及不同地域和群体的需求。在政策执行上，教师绩效工资政策的实施仍以行政推行为主。（2）新自由主义。一方面是教师绩效工资政策仍沿袭着“效率优先、兼顾公平”的路径依赖，另一方面新自由主义造成的过度市场化的行为构成了教师绩效工资政策改革的对象。（3）萌发中的公民社会。教师绩效工资政策火速出台的直接导火索是近年来各地日益频繁的罢课停教事件，这是公民社会力量的积蓄和表现。（4）新公共管理。教师绩效工资政策中绩效考核、绩效管理等核心概念都是源自公司企业的管理方式，是将私营部门的管理方式引入公共服务部门。基于“效率优先，兼顾公平”的原则，该政策仍希望通过绩效工资的方式来激发教师的积极性，鼓励争先创优，提高教育品质。与此同时，教师绩效工资政策的许多方法和程序也较多地参照了企业管理的方式。

【促进教育均衡发展的校长培训机构改革：现状与政策评估】郑玉莲、陈霜叶《教育研究与实验》2014年第6期。

在我国，2007年颁布的《全国教育系统干部培训“十一五”规划》中，早已将对校长培训的认识提升到促进教育均衡发展的高度，提出“把农村中小学校长培训摆在重要位置，注重面向基层、面向农村、面向薄弱学校的校长培训”。这标志着从政策层面，校长培训已被视为我国教育均衡化发展战略的重要组成部分。我国校长培训的基本架构由四级管理体系、四级培训提供体系和三个相互衔接的层级构成。四级管理体系分为国家级、省级、市级和县级。与此相应的有四级培训提供体系。其中，国家级培训机构包括国家教育行政学院、教育部中学校长培训中心和教育部小学校长培训中心；省级培训机构由省、直辖市所属教育学院、师范院校构成；地（市）级培训机构主要由地（市）级教师进修学院、师范院校承担；县级培训机构主要设在县级教师进修学校。

从20世纪80年代末以来，我国校长培训体系由从“闭环式培训”转变到“开放格局”，通过增加培训机构，引入“优胜劣汰”的市场竞争来提升培训的质量及校长接受优质培训的机会，为所有的校长提供尽可能多的培训资源以供其选择，从而增加优质培训机构与赋予消费者选择权。然而这种委托培训的发生有赖于当地的经济发展情况、教育行政部门领导的意识及社会关系资本。增加的培训机构的服务对象并没有涵盖真正弱势的、边远的、贫困地区的、农村的、薄弱学校的校长，在本质上不能惠及农村薄弱学校的校长，在某种程度上加大了贫困地区与发达地区之间的差距。郑玉莲等认为，国家在政策上需加强对地方培训机构能力建设的扶持，而不应只是简单运用有管制的市场策略进行简单的机构的优胜劣汰。国家的政策及资源配置需要鼓励国家级培训机构与地方培训机构合作培训项目，切实发挥国家级培训机构的辐射及专业引领作用，为“优质培训资源”的“在地化”提供土壤。着力提升县、市乃至省级培训机构的专业能力，推动地方培训机构利用地域的便捷性，潜心研究与了解校长所处的制度环境、校长工作的性质与范围、校长工作所需要的知识和技能。

【从“自在”到“自为”：我国校长课程领导实践进展与形态研究】鲍东明《教育研究》2014年第7期。

校长课程领导是我国教育改革特别是基础教育课程改革过程中凸显的重要议题，集中表现为校长在领导学校课程改革中战略谋划与创新实践的意识与能力，反映着校长的主体性水平，亦即自主性、主动性和创新性程度。在改革开放30多年来我国中小学校长课程领导的实践进程中，校长对课程活动的认识水平和在课程领导中的自觉性程度分析，中小学校长课程领导的主体形态总体上呈现出从“自在”到“自为”的发展走向。达到显意识阶段的校长课程领导，校长对课程改革、课程领导的认识与实践有了更为鲜明的理论自觉和能动创造的特征。这既源自校长自身的一种自觉、自主、能动和创造的内在力量，也源自外在支持性因素的增长，从而促进了校长“自为自觉”课程领导水平的提升。[※注]具体而言，每个阶段课程领导的特征、行为方式、形成机制如表10所示。

【元评估——教育评估专业化发展之必需】田腾飞、刘任露《外国教育研究》2014年第6期。

我国自1985年开展真正意义上的教育评估实践活动以来，在近30年的发展历程中，教育评估在落实督政促学工作，促进教育质量提升，创新教育管理模式上都取得了较大的成效。但在目前教育评估实施过程中，各种过多及重复的检查、评估给学校增加了过重负担，使校长难以静下心来搞好教育教学工作，严重影响了学校正常的教学秩序。因此需要加强对教育评估的元评估，也即对教育评估本身的评估，从而促进教育评估的专业发展，并进一步修正评估结论、改进评估工作、提升评估质量、杜绝评估泛滥、实现科学决策。在借鉴国际上元评估经验的基础上，文章认为要促进我国教育元评估的发展，需要正确认识以下内容：（1）权威的标准是评判元评估成效的重要依据，需要一个获得各方公认的标准来为评估事业的有序发展提供技术保障。“标准”不仅是促进教育评估行业走向专业化发展的重要标志之一，同时也是对社会提出教育评估质疑的有力回应。（2）合理的设计模式是开展元评估的关键步骤，要根据委托人的意愿和元评估本身的特点来设计，既要遵循必要的规范性程序，同时又要有灵活性。（3）参评人员的素质是元评估质量的决定因素，他们既需要有跨学科的知识背景，同时还需具备丰富的实践经验。

（林美、张新平）

（九）课程与教学论专业

【“做中学”教学法之百年演进述评】屠锦红、李如密《课程·教材·教法》2014年第4期。

回顾近百年的中国教学法历史，“做中学”教学法是极为重要的一个范型（它一直以或明或暗的方式影响着近百年来中国教学的理论与实践）。“做中学”教学法在中国近百年的演进历程可以概括为：引介与改造——批判与异化——重估与更新。反思“做中学”教学法“一波三折”的命运，可以窥见我国教学理论与实践中存在的一些问题，审视“做中学”教学法的价值，有助于我们在学理上辨清这一教学法的可为与难为之处；而透析来自教学实践对“做中学”教学法的诸多重要诘问，则会让我们进一步认清这一教学法在教学实践中的困惑与困境。辩证地看待“做中学”教学法的价值及其限度，并于实践中审慎运用它，是我们对待这一教学法的基本态度。

中国当代的教育现状呈现出鲜活的实践色彩，虽然“做中学”的理论源自美国的杜威，但是经由陶行知等人的再认识与再创造，结合中国的教育教学实践，又焕发出新的面貌。作者在文中试图分析这样一些值得教学理论界深入探讨的问题：其一，作为一种教学理论形态的“做中学”教学法，它在向教学实践的转化过程中，会发生怎样的情况？会存在哪些困难？换言之，也就是如果运用“做中学”教学法，教学内容如何处理？其二，如果运用“做中学”教学法，教师角色如何定位？其三，如果运用“做中学”教学法，教学环境如何设置？

关于教学内容的组织问题，是课程与教学论非常核心的问题。学校的课程是丰富多样的，学生面对各式各样的课程，其“心理逻辑”到底是怎样的？基于学生的活动心理来编制教科书，这是相当困难的。毕竟，学科逻辑是显性的，而心理逻辑则更多是隐性的。基于学生活动心理来编制教科书，如若处理不好，则很可能什么“逻辑”都没有。关于教师角色的问题也值得深入讨论。作为组织者、引导者、指导者的教师，其“教”的分量与程度到底如何把握？倘若在班级授课制的境况下，在既定的教学时间里面对庞大的学生群体教师又将如何充分地进行有效的个别指导？

【中小学教师有效教学行为调查研究】罗生全《教育研究》2014年第4期。

通过对我国不同地区的41所中小学校的教师有效教学行为进行调查研究发现，当前中小学教师由于受到性别、任教阶段、教龄、学历和区位等因素的制约和影响，其有效教学行为在教学准备、系统呈现教材、教学策略、教学评价和班级管理五个维度表现出差异和特点。基于此，改进中小学教师有效教学行为应确立学习者中心的教学价值信念，塑造学习共同体中心的教师文化，建构基于学习过程的教学评价体系。

从数据调查的结果来看，中小学教师的有效教学行为存在着非常显著的性别差异，女性教师的有效教学行为水平高于男性教师。针对这一结果，作者还进行了相应的社会学层面的分析，认为女性教师在教学过程中表现出较高的有效教学行为水平。除了性别的差异外，中小学教师的有效教学行为存在着显著的任教阶段差异，小学教师在除系统呈现教材以外的其他各个维度上的有效教学行为水平均高于初中教师。小学教师在选取教学材料和准备课堂教学时会更重视教学内容的丰富性和趣味性，强调教学方法的新颖性和多样性，以激发学生的学习兴趣和多元智能，并且非常重视对学生的学习表现和成绩进行过程性和多元性评价。此外，在传授文化知识和技能方面，小学教师更为注重对学生基本素质的培养，加上较小的升学压力和宽松的教学环境与氛围，这使得小学教师有更多的时间和精力去专注于更新教育观念、创新教学方法与策略、提升教学效率、有效管理班级以及建立和谐平等的师生关系等。另外，中小学教师的有效教学行为存在着极其显著的教龄差异、学历差异和区位差异等。最后，文章从确立教学价值信念、塑造教师文化和建构教学评价体系三个方面提出了可行性建议。

【关于有效教学研究的新思考】李志厚《课程·教材·教法》2014年第5期。

有效教学标准与教学目标相关，与其目标实现或达成的程度相连，目前有效教学最需要解决的是教学有度的问题。教学临界阈的研究是解决这一问题的有效途径，它从学习负荷量、任务日清度、知识转化度、教师影响度和学习力提升度探讨有效教学质和量度的问题。

文章从理论分析的角度，探讨了研究有效教学的必要性和重要性。文章认为，教学的有效性，是教育教学领域非常根本性的问题。从而进一步辨析了相关概念，诸如“无效”“低效”“有效”“高效”“优效”“长效”等。提出确定有效教学“效”和“度”的标准，来自五个方面：教学目标，课程内容的质量、时间的长短、结构的比例、编排的顺序和水平的难易，实现教学的条件需要环境、技术、方法、活动整个过程的策划和设计，以及教学主体和评价问题。在此过程中，需要把握几个“度”，即知识转化度、教师影响度、学习力提升度等。最后提出了对未来有效教学问题解决的途径和方式，回归教育的本源，设立因“才”而非因“材”的目标，更注重研究基于“学习为本”和“发展为本”的有效教学，而非以教材为本的教学。

【关于评价与教学过程有机结合的探索】孔企平《全球教育展望》2014年第12期。

构建与课堂教学有机整合的课堂学习评价方案，对提高课堂教学的质量具有重要意义。文章从以下几个方面探讨了新的课堂评价方案的基本特点：第一，把评价目标与教学目标有机结合，设计与课程标准相适应的目标多元课堂学习评价的基本构架；第二，把课堂作业的教学功能和评价功能有机结合，促进学生对基本知识的理解和掌握；第三，把教学的重点和评价的重点有机结合，考察和培养学生的高层次思维与创新能力；第四，把评价方法与教学方法有机结合，建立方法多样、定量与定性相结合的课堂学习评价体系。

【建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析】陈佑清《教育研究》2014年第3期。

从已有课堂教学改革的经验、相关理论研究的倡导和国家推行的教育改革的趋势三个层面来看，建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学转型的基本取向。学习中心课堂是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。在学习中心课堂中，课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立的学习成为其学习的基本状态，并让学生能动、独立的学习占据主要的教学时空。在学习中心课堂中，教师的教导作用仍然是不可缺少的，但教导在教学过程中的地位和功能要进行调整，即要从课堂的本体、目的调整为引起和促进学生能动、独立和有效学习的条件或手段。

【课堂要为学生学习创造条件——变异理论运用于教学实践的探索与思考】易进《课程·教材·教法》2014年第6期。

变异理论是瑞典哥德堡大学马飞龙教授提出的一种关于学习和教学的理论。北京师范大学与北京市海淀区教育科学研究院合作进行课题研究，探索如何运用这种理论来改进小学课堂教学。根据此项研究的经验，变异理论的基本观点可以理解为：学习是为了获得应对新问题的能力，以及学习离不开对事物差异的感知。运用变异理论进行教学设计和实施要明确教学的目标内容及其关键属性，注重学情调研和分析，合理选用典型例证，并依据目标引导学生注意例证的关键方面。

【校本课程开发中的课程组织逻辑】吕立杰、袁秋红《教育研究》2014年第9期。

课程组织是课程开发中的经典步骤，校本课程组织指在开发某门课程中对课程要素的组织。课程组织要观照学科自身的逻辑，也要考虑学习者认知特征、兴趣需要以及环境中课程资源的可能性。课程组织的方式大体分为垂直组织和水平组织。教师是校本课程“组织”的主体，课程意识决定教师对课程组织的关注程度。校本课程组织需要不断校正课程目标，校本课程组织是课程要素结构不断调整与修正的过程，并需要在多元组织群落中权衡。

【培养更好的学习者——从大学先修课程看高中学业评价】卢立涛、王志明《教育学报》2014年第4期。

如何改变高中学业评价制度的单一化，使有需要的学生有更多的学习选择，进而培养更好的学习者是现阶段我国教育领域深化改革进程中的重中之重，也符合当前各国高中学业评价的理论转向与实践探索。在这方面，美国AP课程学生学业评价为我国建立先修课程考评体系提供了参考。而成立专门的负责机构，大学是否可以让学生免修并承认学分，建立多元评价机制，是当前我国先修课程考核体系的建设中亟待解决的三个问题。

（姚颖）

（十）教师教育专业

【教师专业发展和学习为何要走向“校本”】陈向明、张玉荣《清华大学教育研究》2014年第35卷第1期。

我国中小学和幼儿园教师的专业发展主要采取短期集中培训和行政要求下的教研活动两种途径。在资源短缺、人力不足的历史发展时期，这种模式对提高教师的教育教学水平做出了很大贡献。然而在改革开放30年后的今天，这种模式已经不能适应社会和教育发展的要求。该文在对我国教师专业发展的途径及其思路进行批判性分析的基础上，对校本教师专业发展和学习的理据进行了论证，结合该文作者主持的若干项研究以及国内外相关研究成果，文章指出，由于教师的学习具有整体性、缄默性和情境性等特征，校本学习对教师的专业成长具有独特作用，需要得到教育行政部门、学校领导、教师、教师教育者和研究者的高度重视。

【论教育现象学及其应用——兼论教师的教育现象学反思写作】朱小蔓、何蓉《教师教育研究》2014年第26卷第6期。

该文在探究现象学的实证性的基础上，论述了教育现象学在行动研究中的适用性、可能性、价值与意义，并对深入到教育现象学应用中的教育现象学写作与研究的方法、特征与意义做出了区分与描述。现象学不仅以其独特的价值与使命，为多学科、跨学科的研究方法提供营养，其实证的科学之光亦照亮了真实的人的生活之路，为教育学研究真实的人做出了重要的方法论引导。教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿，在扎根于教育情境，面向实事本身，关注教育现象的意义等方面，为教育行动研究的实践性做出了重要贡献。该文在此基础上，对于进入到实践层面的教育现象学的反思以及教师自身发展中的反思性文本的写作进行了详细描述。

【论教师专业发展的理论模型建构】朱旭东《教育研究》2014年第6期。

教师专业发展的理论模型由教师专业发展的内涵、层次、基础、机制和环境等组成部分构成。教师专业内涵包括教会学生学习、育人和服务三个维度。以“主体层次”来构建教师专业发展的层次，即“前经验主体”“经验主体”“认识主体”“价值主体”和“审美主体”。之所以用“主体”概念，是因为教师专业发展是自主的专业建构的过程，它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力。教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程，也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。机制产生作用需国家制度、学校文化、学习社群和班级互动等教师专业发展的环境建设。

【论我国教师教育的二次转型】朱旭东、李琼《教育学报》2014年第10卷第5期。

我国教师教育第一次转型的限度主要表现为一流综合大学参与教师教育的数量有限，综合化后的师范院校生源质量下降，教师教育从学术制度上没有得到合法的学科支撑，从而没有带来教师培养质量的提高。教师教育的第二次转型取决于教师教育学科制度的建立，具体从教师教育的院校性质、专业逻辑、组织体系与结构、教育学科定位、师资课程设置与实施等方面进行转型。

【我国幼儿教师培养政策：特点、矛盾与建议】夏婧、庞丽娟《教师教育研究》2014年第26卷第4期。

幼儿教师培养是保障并不断提高幼师队伍质量的关键手段和必然途径。当前，我国基本建立了以师范院校教育为主体的多元幼师培养体系并不断提高学历要求，但在相关法律中缺乏对幼儿教师培养的专门、具体的规定，并且未建立培养机构的资质认证体系且缺乏对培养质量评估的相关规定。在制定学前教育法及相关政策过程中，应补充和完善幼儿教师培养机构的准入标准和培养质量评估标准，因地制宜制定和完善幼儿教师学历培养体系的相关规定，进一步明确和逐步增加幼儿教师培养的经费投入等。

【论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用】张华军《教育学报》2014年第10卷第1期。

教师作为研究者的内涵究竟是什么？教师作为研究者并不是让教师像专业的研究者那样去做研究、出研究成果。教师作为研究者的内涵实质在于教师研究性思维的养成和运用。实证研究和实践探究作为教师研究性思维养成的方法，都可以统一到杜威提出的科学思维方法上来，两者都需要教师在个人实践经验中产生困惑和问题，进而提出假设，进行反思、实验，更新教学观念，改进教学行为，获得教学专业发展的自主性，最终促进学生智识的发展。

【农村教师的生存发展现状及政策建议】孙德芳、林正范《教师教育研究》2014年第26卷第6期。

通过对浙江、河北、四川3省15个县市的农村教师发展现状进行问卷和访谈调查，发现农村教师目前生存保障条件不足，尤其是经济压力较大，住房困难突出；农村教师工作投入，业务工作自我感觉良好，但教学任务繁重，学科结构不均衡等情况明显；农村教师在专业培训方面形式不够多样，时间不够充分，教师对政府尤其是地方政府出台与落实相关政策的期望较高。基于此，提出如下促进农村教师良性发展的政策建议：在保障性政策方面，完善农村任教津贴与奖教津贴制度，建立专业奖励性制度等，以保障教师安心在农村任教；在发展性政策方面，完善流动制度与退出补充机制，优化队伍结构，并且通过制定专项计划，引导高校定向支持培养，建立自我成长的战略机制等，促进农村教师队伍整体发展。

【Teacher Education Changes in China：1974-2014】Zhou J.Journal of Education for Teaching，2014，40（5）.

The Chinese Government has conducted a series of top-down reforms of teacher education over the past several decades.The reforms have established a relatively stable teacher education system，regulated teacher education programmes and curricula，and provided opportunities for in-service teachers to be trained and to upgrade their educational credentials.Teacher education institutions have been upgraded，merged and made comprehensive，and they have initiated some innovative approaches.However，the teacher education process has not changed considerably，and most problems have not been solved.These problems have influenced the quality of teacher education.

【Teacher Professionalism under the Recent Reform of Performance Pay in Mainland China】Wang L.、Lai M.、Lo L.N.K.Prospects，2014，44（3）.

In 2009，a reform in teachers' pay，linking remuneration to performance，was implemented in China.The intention was to improve the quality of education by making teachers more diligent and creative and removing the inequality in pay between teachers in different schools.A review of this reform reveals that it has resolved the problem of inequality between teachers working in different schools but has created a new inequality：between teachers within the same schools.Also，the performance evaluation，based mostly on quantitative data such as student test scores，has led to teachers formalising their work and adopting an approach of“compliant professionalism”.Teachers' workloads have increased，and only teachers who perform well on empirical performance indicators are given opportunities for professional development and remuneration.The findings suggest that a focus on teaching and on teachers' autonomy is needed to achieve the goal of improving the quality of education.

【Teachers' Motivation for Entering the Teaching Profession and Their Job Satisfaction：A Cross-cultural Comparison of China and Other Countries】Liu S.、Onwuegbuzie A.J.Learning Environments Research，2014，17（1）.

This study employed a partially-mixed concurrent equal-status design to investigate factors motivating Chinese teachers to enter the teaching profession and sources of teacher job satisfaction in China as opposed to those described in the international literature.The data were collected in Jilin Province of China from 510 teachers who participated in a survey.The quantitative results indicated that Chinese teachers were motivated by both intrinsic（e.g.liking to be a teacher）and extrinsic factors（e.g.salary）to enter the teaching profession. Furthermore，（Manova）showed that teachers who were more intrinsically motivated to enter the teaching profession reported a higher level of job satisfaction.Qualitative data revealed that some job-satisfaction factors were universal across countries and some were specific to China.This study offered some implications for educational policy makers and practitioners worldwide and in China.

（周钧）

（十一）教育经济学专业

【The Effects of Tuition Reforms on School Enrollment in Rural China】Chyi H.、Zhou B.Economics of Education Review，2014，38.

We estimate the effects of three sequential reforms undertaken between 2000 and 2006 on school enrollment for poor，rural families in China.Using difference-in-difference approaches and sample children from the China Health and Nutrition Survey 2000，2004，and 2006 waves，we find that tuition control has had a minimal effect on primary and junior high school enrollment.Furthermore，a policy that includes tuition waivers，free textbooks，and living expense subsidies starting from 2003 had a significantly positive effect on school enrollment of rural girls，but not rural boys.This gender differential effect results from the improvement in the enrollment of girls who live in poor households.Finally，the provision for tuition waive for all rural children since 2006，although having no statistically significant effect on the overall enrollment，indeed improved the enrollment of children who were less likely to have enjoyed two-waiver-one-subsidy.

【财政教育经费暂时不宜与财政收支脱钩】袁连生《教育与经济》2014年第1期。

中共十八届三中全会《决定》提出：“清理规范重点支出同财政收支增幅或生产总值挂钩事项，一般不采取挂钩方式。”财政教育支出是否应该“清理规范”？如果清理规范，如何建立财政教育支出的长效保障机制？要回答这些问题，我们先要清楚挂钩是怎么出来的，如果取消挂钩，可能会有什么后果。

【提高中小学教师工资水平的方案设计及可行性分析】姜金秋、杜育红《教育研究》2014年第12期。

中小学教师行业工资水平的高低将影响高素质人才是否选择从事教师职业，进而影响教师队伍的结构和质量。基于人力资本理论和国家政策法规，选取与中小学教师学历相当行业工资、公务员工资、国民经济行业中等偏上水平、物价作为参照系，分析1990—2010年我国教师的相对工资水平，研究发现：中小学教师工资的增长很大一部分被物价上涨所抵消；中小学教师工资低于学历相当行业劳动者；中小学教师工资在2010年前低于公务员工资；中小学教师工资始终未能达到国民经济行业中等偏上的水平。提出以最低标准、法定标准、市场标准、学历标准提高中小学教师工资的四种方案。

【高校毕业生求职结果及起薪的影响因素研究——基于2013年全国高校抽样调查数据的实证分析】岳昌君、张恺《教育研究》2014年第11期。

基于全国21个省份30所高校的抽样调查数据，对高校毕业生的就业状况和毕业生求职结果及起薪的影响因素进行统计分析。研究发现，高校毕业生的整体“落实率”为72.0%，毕业生在东部地区、大城市就业的比例更高，企业是吸纳毕业生的最主要单位，毕业生工作的相关度和满意度较高；性别、家庭状况等背景因素是影响求职结果和起薪的重要因素；劳动力市场更加认可反映群体差异的学历、证书、学校类型层级等因素，而非反映个体差异的学习成绩和求职努力程度；就业地区、行业、单位性质等均对毕业生起薪有显著影响。建议加强政府和学校的就业指导，完善劳动力市场及监督机制，扶助弱势群体，保障就业公平，破除招聘中各种限制和歧视，提高高等教育资源配置的均衡性。

（十二）学前教育学专业

【我国学前教育研究热点知识图谱】郭文斌、周念丽、方俊明《学前教育研究》2014年第1期。

采用关键词共词分析法，利用Bicomb软件分析了2003—2013年这十年间有关学前教育研究的3833篇文献。结果发现：学前教育研究热点主要集中在“学前教育的现状和对策研究”“农村学前教育研究”“幼儿园游戏和家庭教育研究”“残疾儿童的早期教育研究”“学前教育专业课程设置及教学改革研究”这五个方面。提出学前教育领域的研究者今后应加大对我国国情的深入分析，进一步加强顶层设计，构建科学的学前教育评价体系和激励机制；重视跨领域的合作，尤其是与医学、脑神经科学领域研究人员的合作；加大专业人才培养力度；加强学前特殊教育的立法工作。

【基于统筹城乡发展的学前教育公共服务体制建构】吕苹《教育研究》2014年第7期。

公共服务是政府基于公共利益的需求，通过直接或间接的方式满足社会公众基本生存和发展需求的职责和功能。学前教育公共服务是服务型政府需要承担的职能，政府在学前教育公共服务供给和学前教育事业发展中应承担主导责任。我国学前教育公共服务不足和不均的问题首先在于学前教育公共服务供给中没有形成规范的分工和问责制；二是没有形成可持续的财政支持体制；三是城乡二元结构难以应对城市化进程；四是尚未形成配置合理的多元社会参与机制和有效的监管机制。作者借鉴国外以埃莉诺·奥斯特罗姆为代表的多中心治理理论，积极探索我国城乡统筹、普适均衡的学前教育公共服务体制的理论建构，提出要强调学前教育公共服务体制的立法保障与基本特征；要明确学前教育公共服务体制的供给主体和核心内容；要完善学前教育公共服务体制的基层组织建构等。

【学前教育政策执行偏差的归因及其矫正】胡福贞、吴梅芬《现代教育管理》2014年第7期。

学前教育事业的发展并非自然而然、一蹴而就的，必须依靠于国家制定的各项法规政策的合理保障。当前学前教育事业发展的现状与未来一段时间学前教育事业发展的走向取决于我国当前正在执行的各项学前教育政策的有效性。作者认为当前我国学前教育政策出现不同程度的执行偏差，主要原因是学前教育政策体系不完善，政策执行主体专业性不足，政策执行缺乏科学的评估体系，政策执行方案制定随意化，支持性政策执行环境缺失等。作者提出提升政策执行人员的专业素质，合理确定政策执行目标，有效配置学前教育政策执行资源，加强政策执行管理的科学性与规范性等措施能有效解决学前教育政策执行过程中的各方利益冲突，提升政策执行有效性。

【实施免费学前教育的可能性与路径选择】潘月娟、杨毅、刘敏《教育学报》2014年第3期。

免费学前教育政策的核心是经费问题，要减免谁的费用、减免什么费用、投入多少等均需要科学合理的设计。目前我国一些地方实施的免费学前教育大致有“全部免费—全面补助—市县分担”“全部免费—部分补助—县级承担”“部分免费—部分补助—县级承担”三种模式。通过对M区三年免费学前教育政策实施情况的个案分析发现，免费学前教育政策在推行的过程中存在经费严重不足、政策措施不完善、流动儿童被排除在外等问题。建议：在推行免费学前教育的过程中，应从社会经济发展水平出发，分年龄、分群体、分项目逐步推进；提升财政投入责任主体，由中央和省级政府依据合理的办园标准和成本分担比例共同加大经费投入；切实保障流动儿童接受学前教育的权益。

【我国学前教育质量评估政策取向的实证研究——以东中西三省的示范幼儿园评估标准为例】何善平、范铭《上海教育科研》2014年第4期。

经过2011—2013年三年的迅速发展，我国各地学前教育的状况已经发生了显著的改善，部分先行地区已经基本解决了幼儿园布局和数量的问题，作者认为，在此基础上契入质量意识，实现学前教育数量与质量的有机统一是为儿童提供高质量学前教育的当务之急。作者从东、中、西三个省（福建、江西和甘肃）选取省级示范园的评估标准为研究对象，建立由耐用性指标、优劣性指标、耐用性与优劣性比较指标构成的学前教育质量评估的政策取向评估框架。结果发现，自东部地区向西部地区呈现出由关注优劣性为主向关注耐用性为主的政策取向特征。作者建议学前教育质量评估的政策取向必须尊重学前教育规律、必须转向儿童发展。

【论治理幼儿教育小学化的合理路径】严仲连、盖笑松《东北师范大学学报》（哲学社会科学版）2014年第1期。

作者从小学化的历史沿革、政策发展轨迹、小学化现象存在的合理性空间等方面分析了我国学前教育小学化的现象。作者认为治理幼儿教育小学化现象面临着标准模糊、师资水平不平衡、缺少政策支持等困境和挑战。作者提出可以从专业与政策法律两条路径来解决幼儿教育小学化的问题。专业路径可以从课程出发探索有效的幼小衔接课程模式，也可以从师资队伍入手提高教师的专业素质；政策法律路径主要指通过行政手段加快学前教育制度改革来促使幼儿教育去小学化。

【“学前教育三年行动计划”成效分析与政策建议】郑名《学前教育研究》2014年第8期。

作者以教育部门公布的学前教育发展数据以及对甘肃省86个县的调查为依据，从学前教育资源、教师队伍、经费投入、体制机制建立四个方面对第一期“学前教育三年行动计划”的实施成效做了分析。提出：学前教育资源扩大，“入园难”问题的缓解是“行动计划”取得的最重要成效；随着“行动计划”的实施，学前教育经费投入有了大幅度上升，经费投入向农村贫困地区倾斜；教师队伍数量有所扩大，学历水平有所提高；中央及各级政府出台了学前教育发展政策，体制机制有所完善。尽管取得了以上成效，但学前教育仍存在资源总量不足且分布不均、经费投入与支出结构及保障机制尚待完善、教育质量亟待提高等问题。

【学前教育公共服务分类与“一主多元”供给机制设计】庞丽娟、冯江英《中国教育学刊》2014年第7期。

作者认为我国公共服务体制机制改革明显滞后于经济社会发展进程，推进对多样化公共服务的分类管理，构建高效、公平和权责对称的公共服务模式是政府改革的重要内容。学前教育迫切需要改革旧有的供给机制，应遵循“一主多元”的设计思路，构建城乡一体化的学前教育公共服务分类体系。所谓“一主多元”即政府发挥领导、组织、协调、投入、激励、规制、监管等职能，共同发挥政府、市场与社会多元主体的合作治理和供给作用。“一主多元”的供给机制主要体现在三个方面：政府主导机制、市场竞争机制与社会参与机制。

【幼儿教师教学责任的内涵、冲突及其实现——兼论幼儿园教育“小学化”的规避】刘智成、边霞《教师教育研究》2014年第1期。

作者认为导致幼儿园教育“小学化”的直接因素是教师，而教师责任的冲突及选择是幼儿园教育“小学化”的根源。教学责任的冲突根本上来讲是利益的冲突，社会和他人对幼儿教师角色的期待与要求实际上代表了不同的利益。比如幼儿希望在幼儿园能快乐生活、健康成长；一部分家长希望孩子在幼儿园多学些技能；社会希望教师为幼儿进入义务教育阶段打好基础。作者认为，在面临诸多利益冲突时，幼儿教师只有将幼儿的利益放在首位才是真正负责任的教师。保证教师教学责任实现的内部与外部条件包括创造自由的教学环境、提升幼儿教师的教学责任能力、增强幼儿教师的教学责任感、加强学前教育督导工作、树立科学的儿童观与教育观等。

【全美幼教协会早期教育师资培养标准变革及其基本经验】张世义、顾荣芳《学前教育科研》2014年第4期。

全美幼教协会（NAEYC）是全美和世界上影响力最大的民间幼儿教育组织，该组织也是全美教师教育认证委员会的专业组织之一。自20世纪80年代以来，该组织逐步发布、修订了一系列早期教育师资培养标准，以对早期教育、课程和教师的“高期望”来促进教师、教育质量的提升，提出了培养卓越教师的愿景。标准制定与修订过程中坚持了“统整”和“引领”两条原则。所谓统整原则即强调核心标准在早期教育师资培养中的统领作用；所谓引领原则即立足教师面临的现实问题与挑战，通过认证、评价促进教师发展。

（十三）特殊教育学专业

【关于培智学校课程改革的思考】邓猛、景时、李芳《中国特殊教育》2014年第12期。

我国特殊教育起步晚，长期以来的主要工作是提高残疾儿童少年入学率，对课程以及教学的研究与实践改革重视不够，培智学校的课程理论与实践体系的构建尚处于起步阶段。教学方法落后，教材缺乏和老化的问题日益突出。一些特殊教育学校甚至因为教材缺乏而出现盲目设置课程、随意开课的现象。许多培智学校还面临自闭症、多动症、脑瘫等类型残疾儿童带来的教学挑战，课程与教材问题更是突出。该文针对当前我国培智学校课程理论发展与实践的现实进行理论反思，试图为建立符合我国国情的培智教育课程体系提供新的理论视野和借鉴。需要更多地回归到课程本身来思考培智学校课程的共性与特殊性的问题。针对培智学校“生活化”课程存在着简单化、狭隘化、机械化以及庸俗化的弊端，提出培智学校课程应从“生活化”走向“完整生活课程”，从“功能限制课程”走向“发展探究课程”，从“单一模式课程”走向“多元模式课程”。

【特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议】赵小红、王丽丽、王雁《中国特殊教育》2014年第10期。

近年来，我国特殊教育经费投入不断加大，为我国特殊教育发展提供了重要保障。在国家加大教育经费投入的同时，如何对经费进行科学合理的分配和使用是特殊教育面临的新问题。因此，研究分析我国特殊教育经费的投入和支出结构与状况，可以总结经验，发现问题，同时为国家和地方未来特殊教育经费投入提供决策参考。该文基于《中国教育经费统计年鉴》中的相关统计指标，对我国大陆地区 2001—2010年特殊教育学校经费状况进行了分析，结果发现，在我国特殊教育学校的经费来源方面：第一，国家财政性教育经费投入逐年增长，且是特殊教育学校经费收入来源的主体；第二，特殊教育学校国家财政性教育经费投入占 GDP的比重、占全国财政支出的比重，以及占全国各级各类教育机构教育经费合计支出的比重不稳定，2010年均达到最高值；第三，特殊教育学校生均教育经费支出和生均预算内教育经费支出不断增长，特殊教育学校生均教育经费支出数额与我国人均国内生产总值总体接近。在我国特殊教育学校的财政性教育经费支出结构方面：第一，近两年基本建设支出比例大增，远高于事业性支出；第二，近三年公用经费增长趋势明显。在此基础上，文章提出了我国未来特殊教育学校经费投入及使用对策建议，具体包括：借鉴国际经验，继续加大财政性特殊教育经费投入力度；合理规划特殊教育经费支出结构，切实提高中部地区特殊教育经费投入；稳定特殊教育学校经费投入的同时，落实对普通学校开展特殊教育的财政性经费投入。

【汉语盲文的升级之路】钟经华、肖航、韩萍、高旭《中国特殊教育》2014年第10期。

从“康熙盲字”到“心目克明两方字”再到“汉语拼音盲文”，汉语盲文诞生130多年来，走过了一条艰辛曲折的道路。目前，汉语盲文仍处在现行盲文和双拼盲文两文之争的窘境。同时同地存在两种互不兼容的盲人文字不仅给盲人教育、盲文出版造成困扰，更重要的是这种书不同文的现象会严重阻碍盲人文化的发展。该文认为现行盲文与双拼盲文两文融合是汉语盲文升级的方向，应通过升级达到两文融合，取代纷争，提升现行盲文表音准确性，进而为盲文信息无障碍打下基础。在升级的过程中，字字标调是第一步，隐性标调是第二步，简写是第三步，哑音定字是第四步。另外，文章还指出，文化传承是汉语盲文升级的前提。升级后的盲文必须遵循文字约定俗成的根本规律，不能人为地强行更替文字，不能威胁到盲文的文字安全，同时升级还要吸取双拼盲文失败的教训，最终能够在文化、教育多方面给盲人带来切身利益。文章还指出，应注重汉语盲文语料库的建设，使它在汉语盲文基础研究、规范标准制定、盲文信息化等方面发挥重要作用。

【残疾人高等教育单独招考制度的改革目标与形式选择】黄伟、邓岳敏《中国特殊教育》2014年第7期。

残疾人单独招考制度产生于20世纪80年代中后期，沿用至今。近年来，随着残疾人高等教育的发展，这种招生模式不断受到挑战，改革的呼声越来越高。该文首先指出了我国残疾人单独招考制度目前存在的几个主要问题，表现在增加了高校的招生成本，加剧了高校之间的生源竞争，打破了高中正常的教学秩序，加重师生的负担，同时，也造成了残疾家庭负担的加重。在此基础上，文章提出了残疾人单独招考改革的新目标，即以联考为主，多元入学，统一考试科目与考试大纲。同时，文章还提出残疾人单独招考制度改革的建议，指出应该发挥政府在残疾人单独招考制度改革中的龙头作用，加强对残疾人高考制度改革研究的支持并加大对残疾人高中教育的扶持力度。

【“医教结合”争论中的学科立场——兼谈特殊教育研究的学术规约问题】盛永进《中国特殊教育》2014年第5期。

近年来，“医教结合”所引发的争论已经成为特殊教育研究争鸣的热点之一。表面上看，这似乎是理念、观点、模式的争论，其实背后还隐藏着特殊教育学科研究的立场、态度及其方法论的问题。因此，在争论现象的背后，还需要研究者进行更深层次的思考。该文从学科建设的角度，站在教育学的立场，分析了特殊教育研究中的学科立场及其规约性问题。文章指出，作为教育学的二级学科，特殊教育学的学科属性决定了特殊教育研究必须秉持教育学的学科立场，这是特殊教育学作为学科存在的前提，也是特殊教育学研究者应有的方法论的自觉。“医教结合”的提出对宣导和推动特殊教育获得相关专业支持服务与合作方面有着积极重要的意义，但如果从学科立场来审视，基于医学的学科立场的“医教结合”存在学科立场的偏失。具体表现在：第一，“医教结合”忽视教育学立场对特殊教育研究视角的规约，存在着异化特殊教育学科基质的危险，会使人们产生这样的疑问：特殊教育到底是姓“医”，还是姓“教”？第二，“医教结合”忽视教育学立场对特殊教育概念逻辑的规约，不仅对特殊教育理论的严肃性、科学性造成了伤害，同时也往往造成理论上的混乱和实践中的无所适从。第三，“医教结合”忽视教育学立场对特殊教育语言的规约，提出后并未经过学界的充分论证，不少研究者未能从教育学的立场来比较、明晰、深入地思考“医教结合”的概念，更多的是跟风般、约定俗成地引用它，并使其固着化。第四，忽视教育学立场对特殊教育研究主体自觉的规约。基于这些判断，文章认为从事特殊教育研究者看待特殊教育问题，必须恪守教育学的学科立场，因为这不仅仅是研究意识的转向，也是知识观的转向，更是思维方式的转向。

【从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构】顾定倩、杨希洁、江小英《中国特殊教育》2014年第3期。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布以来，我国在特殊教育教师队伍建设和管理方面提出了一系列新的政策，这些新政策对我国特殊教育师资队伍的建设产生了深远影响。顾定倩等人的文章《从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构》首先分析了我国建立特殊教育教师专业标准的国际和国内背景，认为建立教师专业标准是国际教育发展趋势，是国家教育行政管理的重要举措，是我国特殊教育发展的现实需求。其次，对我国特殊教育教师专业标准的现行政策进行了分析，认为《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提出的“分类规划、优先建设、突出重点、分步推进”的16字原则和“分两步走”的计划为未来我国特殊教育教师队伍建设的步骤和内容设定了具体目标；《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和教育部、中央编办等部门联合发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》将建立特殊教育教师专业标准作为国家确定的重点任务；另外，？？《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》和《特殊教育提升计划》还提出了探索建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗的发展规划。最后提出了构建我国特殊教育教师专业标准体系的几点设想，认为可以将特殊教育教师专业标准划分为特殊教育学校教师及随班就读教师专业标准两类，分别包括“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”3个维度18个领域；现有培养特殊教育教师的高等院校需要从对外扩大合作和对内改革教学过程两方面来推进特殊教育教师培养模式的改革，培养复合型知识技能的特殊教育教师和康复专业人才；将特殊教育相关内容纳入教师资格考试。

（关文军）

【听觉障碍学生唇读的fMRI研究】雷江华、刘昌、方俊明、李建奇、王丽佳《教育研究与实验》2014年第3期。

听觉障碍学生主要通过视觉与残余听觉来进行语言交流，唇读作为他们的一种视觉语言交流方式，具有其独特的大脑皮层加工机制。该文通过功能性核磁共振成像技术从汉语语音发音特点的角度研究了听障学生唇读的神经心理机制。该研究采取 block 实验设计，通过2个实验获得了如下的实验结果：两个实验中都发现了唇读激活了视觉的高级联络区——纹周区，都发现了中央前回的激活，左右侧颞中回的激活，额回的激活。说明了唇读是一种视觉认知活动，涉及动觉认知，具有视觉感知的跨通道特性，是语言认知活动。

（关文军）

【从体系之外到体系之内：我国特殊教育的百年嬗变】李拉《教育学术月刊》2014年第7期。

中国特殊学校出现后的百余年里，特殊教育经历着一个曲折的孕育与发展过程。其在清末与民国时期，或被拒斥于学制体系之外或长时间游离于学制体系边缘。新中国成立后，特殊教育几经改革与演变，逐步奠定了其在学制中的位置，得以融入现代学制体系之中，形成了今天的发展样式。该文在回顾这一发展历程的基础上，对我国整个特殊教育发展史进行系统总结。我国特殊学校发展至今呈现了三个基本特点：其一，特殊教育发展演变过程是特殊教育不断努力融入整个学制体系的过程，是一个由学制体系之外逐渐进入学制体系之内的过程；其二，特殊教育经历着从最初的被拒斥于学制体系之外“到努力融入近现代学制改革之中”又追求其特殊性的独立发展过程；其三，特殊教育学制的发展既是一个顺应教育与社会发展的改革过程，也是一个保持相对稳定、追求自身成熟完善的过程。

（关文军）

（十四）成人教育学、职业技术教育学专业

【温家宝职教论述对确立高职教育质量观的启迪】马树超、郭扬《中国高教研究》2014年第1期。

由人民教育出版社、人民出版社出版的《温家宝谈教育》一书体现了近十多年党中央、国务院在探索中国特色社会主义教育发展道路实践上取得的成果，也反映了温家宝同志对教育改革与发展的真知灼见。职业教育是温家宝特别关注的领域，他多次强调“在整个教育结构和教育布局当中，必须把职业教育摆到更加突出、更加重要的位置”。

（1）基于高职教育的使命和目标，探索由学生发展、学校工作、政府责任、服务贡献四个维度构成的高职教育质量观。温家宝2005年在考察深圳职业技术学院时指出，我国“需要培养高技能的技术人才”；认为深圳这样一所两万人高校可以“促进深圳工业化、现代化的进程，还可以解决深圳广大城乡职工的就业问题”。学生发展是衡量高职教育质量的结果性指标；学校工作是衡量高职教育教学质量的描述性指标，在教育评价中具有重要地位；政府责任是职教督导督政的重要指标。

（2）以学生成长成才作为高职质量年报的主线，鼓励高职院校树立以学生发展为本的教育质量观。温家宝重视教育发展中“育人为本”原则，强调“职业教育是面向人人、面向整个社会的教育，根本目的是让人学会技能和本领，能够就业，成为有用之才”。首先，高职院校要为学生潜能发展做出贡献，要使学生的知识、能力和态度得到持续提升。其次，在日趋严峻的大学生就业形势下，对学生及家庭尤其是城乡中低收入阶层而言，面临着“读高职院校能不能就业”的考量。

（3）以学校改革发展作为高职教育质量的重要内容，引导高职院校加快专业建设，构建多方参与的教学质量保障机制。温家宝在2005年全国职业教育工作会议上提出：“要深化职业教育的教学内容、教学方法改革，培养目标、专业设置、课程教材、学制安排等，都要适应企业和社会需求，着眼于提高学生的就业和创业能力。”调研发现，高职院校布局正在向县域延伸，适应区域发展尤其是三线城市和县域经济需要，为高职院校毕业生发展提供了重要机会。

（4）将政府责任作为高职教育质量的保障性指标，优化高职教育发展环境，鼓励高职院校由等待政策资源转向主动争取政策资源。2006年，温家宝在中南海主持召开教育工作座谈会时指出：“大力发展职业教育，要进一步提高各级政府认识，加大对职业教育的资金投入力度。”政府推动高职教育发展的责任不仅体现在资金投入上，调研发现，地方政府在制定政策、落实规划、安排项目、布置任务、提出要求等方面重视和支持高等职业院校，是推动高等职业教育发展的重要举措。

（5）将高职院校与地方合作共赢发展作为高职教育质量的贡献性指标，服务国家和地方发展战略是高等职业院校的重要使命。2008年，温家宝在国家科技教育领导小组会议上就制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发表重要讲话，提出“要把教育的改革发展放在我们正在实现工业化、城镇化的背景下和全面建设小康社会的大局中谋划，充分考虑国家现代化总体布局对人力资源开发和人才培养的需要，充分考虑国家未来人口发展和学龄人口的结构变化，使规划更好地服务于经济社会发展和创新型国家建设”。

【中国职业教育立法的百年历程及反思】陈久奎《现代教育管理》2014年第10期。

中国职业教育立法在百年历程中进行过数次的制度构建。清末实业教育立法为民国职业教育立法奠定基础，在效法他国模式、学习其先进经验的进程中进行本土化的实践与探索，逐渐形成了比较完备成熟的职业教育法律体系。新中国成立后，单纯照搬苏联模式，全盘否定旧中国的立法体系，加上受到政治运动的影响和干扰，职业教育的发展及其法制建设大起大落。直到改革开放后，中国职业教育立法才逐步走上正轨，并取得重大成就。中国职业教育立法的百年历程，每一个时期都有其自身鲜明特点，需要我们认真归纳、总结和反思其中成败得失，为推动中国职业教育法制建设进程尽绵薄之力。

【现代职业教育体系内涵及需处理好的重要关系】曹晔、刘宏杰《职业技术教育》2014年第1期。

现代职业教育体系特征至少包括开放创新性、多元融合性、动态适应性、系统协调性和服务人本性五个方面。基于以上认识，建设现代职业教育体系需要正确处理好职业教育与产业、学校与企业、中职与高职、学校职业教育与职业培训、职业教育与其他教育、职业教育与人的全面发展等关系。需要在政策层面加强政府的统筹管理，推进中高职协调发展，提高职业教育与其他教育的融通性，推进校企合作。

【现代职业教育与国家资格框架构建】姜大源《中国职业技术教育》2014年第21期。

作为一种跨界的教育，现代职业教育体系的建设必须有跨界的思考：只有跳出教育看教育，才能逐步形成“合作办学求发展、合作育人促就业”的良性机制。因此，现代职业教育体系的构建应该具有大视野，应涵盖正规教育、非正规教育和非正式教育。但是，职业教育的现状离升级版的中国经济的需要还存在很大差距，还存在两个明显的问题：一是用人的劳动制度与育人的教育制度的分离，二是职业资格证书与教育学历证书的分离，制约了现代职业教育体系的建设。借鉴国际成熟的经验，构建中国自己的“国家资格框架”，是一项有利于促进中国经济社会发展的现代职业教育的制度支撑，是有助于我国在国际竞争中占据有利制高点的长远的战略决策和重要措施。

【现代学徒制之“现代性”辨析】关晶、石伟平《教育研究》2014年第10期。

现代学徒制的“现代性”既是职业教育研究必须追问的理论问题，也是影响相关职业教育改革成效的关键所在。现代学徒制的“现代性”体现为：功能目的从重生产性到重教育性；教育性质从狭隘到广泛；制度规范从行会层面上升到国家层面；利益相关者机制从简单到复杂；教学组织从非结构化到结构化。

中世纪，行会对学徒制进行全方位的管理，包括制定管理规范、规范契约、教学指导与监督、期满考核等。这使得学徒制从私人习惯过渡到了公共制度，往往被称为“行会学徒制”或“传统学徒制”。16—18世纪，欧洲从封建社会向资本主义社会过渡，为缓解社会矛盾，国家开始通过立法方式介入对学徒制的管理，称为“国家干预学徒制”。在两次工业革命中，资本主义工业化浪潮颠覆了传统学徒制的生存基础，学徒制几乎崩溃，取而代之的是学校职业教育的兴起。这时学徒制往往被称为“工厂学徒制”。20世纪60年代末，德国以法令形式确立了双元制职业教育的地位，即以校企合作为基础的现代学徒制。20世纪90年代后，西方各国纷纷效仿德国建立学徒制，如英国1993年的现代学徒制改革、澳大利亚1996年的新学徒制改革等。“现代学徒制”成为当代世界学徒制改革的标签。

【现代职业教育质量保障体系研究：现状与展望】赵志群《西南大学学报》（社会科学版）2014年第4期。

建立教育质量保障体系是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确立的重要发展目标。职业教育质量保障体系根植于教育实践的实际操作活动系统，在内部要对专业建设进行监控评价，在外部要对教育成果进行监测。建议开展以下研究：建立质量观察和分析框架，描绘质量保障体系建设工作的现状与问题，进行相关“典型试验”和质量监测体系建设实践。需要取得进展的关键领域是：质量标准开发标准的“元研究”，质量监控与评估体系建设的实践研究，大规模职业能力测评研究。

职业教育质量保障体系建设不是纯粹的理论构建或制度安排，而是根植于教育实践的实际操作活动系统，在内部需要对职业院校的专业建设、课程开发、教学过程、教师和资源管理等进行监控和评价，在外部需要对职业教育的结果（如毕业生的职业能力发展水平）进行监测，这些活动只能在具体的教育实践中进行，需要满足经济社会发展、个人需要、质量标准和职业资格等多方面的要求。

【项目制下高职场域的组织学习、能力生成与组织变革】郭建如、周志光《北京大学教育评论》2014年第2期。

高校毕业生的就业压力随着高等教育的扩张而增大，提升高职生的就业竞争力就需要改变其人力资本构成和人力资本积累的方式，同时也需要改变高职院校师资队伍的人力资本构成，改变并积累高职院校培养特定规格毕业生的能力。2006年，我国高职教育场域启动以培养模式改革为核心的示范校建设项目。该文考察了示范校的建设过程，认为组织学习是高职院校新能力生成与组织变革的重要机制，但该机制的作用效果受到高职院校领导与组织管理体制、资源获得与激励机制、既有知识和可能获得的知识等因素的影响，并指出项目制虽能促进组织学习，也会产生学习陷阱，影响场域内的知识创新。

【专家视野中的职业教育校企合作长效机制设计——运用德尔菲专家咨询法进行的调查分析】吴建新、欧阳河、黄韬、陈凯《现代大学教育》2014年第5期。

校企合作是培养技术技能人才的必要条件，由于缺乏制度保障，学生获得现场工作经验的实际效果远不如预期。在咨询权威专家意见的基础上，设计了由政策目标、内容和载体组成的长效机制框架。政策目标重点是保障校企在技术技能人才培养领域进行必要和有效的合作。政策主要内容是投资建立相对稳定的企业实习基地，建立学生实习成本分担与补偿机制，购买行业企业服务，将合作育人纳入企业社会责任评估，发展现代学徒制，鼓励企业参与混合所有制办学，将实习生摆在合作中更加突出的位置。政策载体是修订《职业教育法》，国务院出台《促进职业教育校企合作办法》，修订《工伤保险条例》等法规。

【职校生技能竞赛的心理训练及实施策略】崔景贵、黄亮《职业技术教育》2014年第20期。

心理训练是技能竞赛训练系统的重要组成部分。职校生技能竞赛需要系统的心理训练，科学的心理训练有助于提升技能竞赛成绩。分析职校生技能竞赛心理训练常见的误区，主要表现为心理训练的缺位、偏位与失位。基于积极心理学视角，职校生技能竞赛过程中心理训练的有效策略包括建构现代理念，坚持基本原则，制定计划方案，把握系统过程，注重实用技术，突出职教特色。

【中国终身教育体系为何难以构建】吴遵民《现代远程教育研究》2014年第3期。

构建终身教育体系是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的战略决策。然而，历经20年的努力，我国终身教育体系为何仍难以构建？阻碍构建终身教育体系的现实问题与当代困惑主要有四个方面：一是终身教育体系与既有国民教育体系的概念界定仍未明晰，固有的国民教育体系的转型与整合，已经成为构建终身教育体系的重大挑战；二是“校外教育”发展面临的体制问题长期得不到解决，成人教育开始陷入发展瓶颈，没有成熟而发达的校外教育资源，终身教育体系的构建无异于一句空话；三是终身教育立交桥与各种教育资源整合的困惑，在于打通各种教育壁垒与阻隔，需促进由于历史原因和利益博弈所造成的纵向割裂、横向阻断的教育体制变革；四是国家终身教育立法难以实现，而地方性终身教育立法又往往狭隘化了终身教育的内涵，政府职能处在弱化状态，致使出现我国终身教育难以开展的困顿局面。

（赵志群、周慧梅）

（十五）高等教育学专业

【“慕课热”的冷思考】吴万伟《复旦教育论坛》2014年第1期。

进入2013年，“慕课热”已经显示出降温的迹象。人们对慕课的抗拒和怀疑恰恰体现了慕课对人际关系、大学教育和社会的革命性影响。虽然如此，慕课只是人们思想观念发生变化的自然延伸而已，即对于教育工具化、知识商品化、大学的角色和功能及其开放性的新认识。慕课不大可能彻底取代传统大学，反而会与大学合作，但在此过程中也将改造大学。

【美国大学翻转课堂教学模式的启示】何朝阳、欧玉芳、曹祁《高等工程教育研究》2014年第2期。

翻转课堂教学模式近年来在美国高校中被逐步使用。文章分析了迈阿密大学、中田纳西州立大学等进行翻转课堂教学的过程，认为翻转课堂在学生的学习自主性、团队协作精神、创新精神、课堂氛围以及知识的内化方面均比传统课堂更有优势。这为我国高等工程教育课堂教学实施翻转课堂提供了借鉴经验。

【MOOC 3.0：朝向大学本体的教学改革】郑雅君、陆昉《复旦教育论坛》2014年第1期。

全球范围内对MOOCs逐渐趋于理性，该文对MOOCs对于发展中国家的大学的意义作了冷静的思考。MOOCs风靡的背后有其深远的时代性需求，发展中国家的大学不应该简单对待MOOCs，冷眼旁观与“拿来主义”都不可取，而是应当在分析研究MOOCs过程中认清时代使命、反思教学本然的价值、变革教学观念，顺应MOOC 3.0的思路，将开放教育资源与传统课堂创造性地结合起来，推进传统教学模式的革新，使相对陈旧的大学课堂真正跨入信息时代。

【建设中国特色高等教育治理体系 推进治理能力现代化】瞿振元《中国高教研究》2014年第1期。

推进国家治理体系和治理能力现代化已成为国家战略。在治理理念下，要转变政府对高等教育的管理模式，健全高等教育内部治理结构，提升高校内部治理能力，创新高等教育评估机制，实现管办评分离，从而建设中国特色高等教育治理体系，推进治理能力的现代化。

【MOOC：高校知识资源整合与共享新模式】杨劲松、谢双媛、朱伟文、方小楠《高等工程教育研究》2014年第2期。

大规模在线开放课程（MOOC）挑战并颠覆了传统的教育模式，同时其信息化知识共享方式也给高校知识资源整合与共享带来新的启示。该文提出一种基于xMOOC与cMOOC混合模式的知识传播与学术社交兼容的高校知识资源整合与共享模型。通过将高校的知识体系信息化内容的幕课架构一体化展示，促进知识资源的整合与共享，推动知识的协调创新，推动专业的互动和复合型人才培养，增强学校对外科技、文化辐射能力。

【应用型人才内涵及应用型本科人才培养】吴中江、黄成亮《高等工程教育研究》2014年第2期。

应用型人才培养过程中，需要解决“是什么”和“怎么办”两个问题。作为社会分工不断细化的结果，应用型人才逐渐成为一种区别于研究型人才和技能型人才的独立人才类型，其显著特征在于学以致用，以用为本。应用型人才培养的基本模式、课程体系、教师队伍、教学方法、质量评价标准、培养途径等方面的改革与突破，是实现应用型人才培养目标的关键保障。

【“慕课”潮流对大学影响的深层解读与未来展望】桑新民、谢阳斌、杨满福《中国高等教育》2014年第Z1期。

方兴未艾的“慕课”潮流正在世界高等教育领域引发一场前所未有的大变革。这场变革范围广大、影响深远。对慕课的深层解读，用“大学堂、大数据、大变革、大论辩”来概括不为过：“慕课”创造了一个前所未有的网络大学堂，大学课程进入到大数据时代，高等教育必然要以大数据为基础进行人才培养、学习评价、课程开发、教学模式等大变革，针对思想碰撞与观念变革进行着大论辩，比这更重要的则在于大学文化精神的博弈。

【社区教育社会评价问题探析】王国光、宋亦芳《教育发展研究》2014年第Z1期。

近年来，为进一步推进社区教育发展、提升社区教育水平，我国开展了多项社区教育评价，如全国社区教育示范区评价、社区学校和社区教育课程评价等，这些评价基本上以政府评价为主。在社区教育中提出社会评价问题是社区教育评价的一种新尝试，有助于适应社区教育的发展要求、改进社区教育评价过程、激发社区教育办学活力。在社区教育社会评价实施过程中，需要推行多元性评价主体、强化实用性评价标准、运用综合性评价方法。同时，需要构建社区评价体系、建立社会评价制度、加强社会评价研究，进一步完善社区教育社会评价机制。

【校企协同培养应用型工程人才机制的构建与深化】孙秋柏《现代教育管理》2014年第1期。

进一步创新应用型工程人才培养机制需认真厘清校企协同的基本意涵。当前校企协同培养工程人才存在政府制度规范缺位、企业协同意识淡薄等问题。因此，在建立协同培养应用型工程人才机制过程中需要不断完善相关政策法规，提升责任意识；建立协同联邦，实现利益共赢；行业广泛参与，突破协同瓶颈；主动服务社会，提升协同引力。

【我们需要什么样的大学】王建华《高等教育研究》2014年第2期。

任何时代，大学之所以是大学都有赖于我们对大学共同底线的坚守。早期的大学虽是西方文明的产物，但时至今日，大学已成为整个人类共享的智慧之花。大学的理想在于实现高等教育与科学研究间的平衡，20世纪研究型大学的兴起破坏了这种平衡，近年来创业型大学的兴起又显示出企业化可能正在突破大学的传统边界。当今时代，理性大学和文化大学已逐渐衰落，以研究型和创业型为标志的世界一流大学正成为时代的宠儿。但高等教育的历史和现实告诉我们，那些所谓的世界一流大学只是政府和企业想要（want）的大学，而非我们需要（need）的大学。我们需要的是致力于人的自由和解放事业，能够培养“好人”的“好大学”。

（杜瑞军）

（十六）教育统计与测量专业

【An Item Response Model for Likert-Type Data that Incorporates Response Time in Personality Measurements】Xiang-Bin Meng、Jian Tao、Ning-Zhong ShiJournal of Statistical Computation and Simulation，2014，84（1）.

计算机化考试使得记录每位考生的每个答题时间成为一种常规。充分利用记录下来的作答时间信息可以有效提高考生能力估计的精度。在带有答题时间的项目反应模型中，鉴于模型参数估计的困难，传统的建模方法通常假定项目反应与作答时间相互独立。作者构建了带有协方差结构的项目反应与答题时间的贝叶斯联合模型。该联合模型可有效地克服对项目反应与作答时间各自独立建模造成的关联信息损失，从而提高待估参数的精度。

【Application of the Geriatric Anxiety Inventory-Chinese Version（GAI-CV）to Older People in Beijing Communities】Yan，Y.、Xin，T.、Wang，D.、Tang，D.International Psychogeriatrics，2014，26（03）.

近年来，焦虑和焦虑障碍已经成为中老年人主要面临的精神问题之一，对老年人的日常生活和工作有很大影响。尽管如此，相比抑郁和痴呆，对老年人焦虑的测量和研究要少得多，由于老年人与其他人群的焦虑存在差异，为了更准确地评估老年人焦虑水平，Pachana等人在2007年提出了中老年焦虑评估量表（Geriatric Anxiety Inventory，GAI）。

GAI一共有20道题，以自我报告的方式进行同意/不同意的两级计分。尽管GAI在国外研究老年人的焦虑中很流行，国内也有研究者将GAI应用于研究中（王岩等，2012），但到目前为止，尚且没有对中文版GAI在中国的适用情况分析，而且大多研究者采用经典测量理论（CTT）对GAI进行分析，由于CTT具有一定的限制，项目反应理论（IRT）应势逐渐发展，但目前用IRT对GAI进行分析的研究尚且不多。因此，本研究旨在将GAI中文版施用于北京城市社区老年群体中，采用IRT两参数逻辑斯克模型（2PLM）来分析GAI，一方面，对GAI中的项目进行深入分析，提供更多的信息，提高测量的精确度和信度，对GAI的改进以及应用有一定的参考价值。另一方面，分析其在中国老年人群中的适用性，并考察北京市城市社区老年人焦虑的基本状况及其影响因素。

研究在北京市内选择被试，以随机取样的方式抽取10个社区，在每个社区中随机选择150名老年人，共1500人，去掉在受测过程中受到干扰以及作答不完整的被试，有效被试共1350名（男539名，女811名），被试的年龄分布为61—96岁（平均年龄为71.84岁，标准差为7.05）。让被试按照要求完成量表。以“同意”和“不同意”的方式让被试进行回答，回答“同意”记为1分，回答“不同意”记为 0分。

用Mplus 4.2对量表进行验证性因素分析，CFI的值为0.969，TLI的值为0.992，RMSEA值为0.057，小于0.08，以上指标的结果均满足单维性的假设。通过IRTPRO软件对GAI中的项目进行IRT分析。两参数模型拟合较好，通过模型，对量表中项目的难度、区分度以及信息量进行参数估计。结果显示中老年焦虑评估中文版（GAI-CV）的测量信度和效度较好，所测量的被试群体焦虑水平并不很高，并且被试的焦虑水平与年龄、性别、再婚意愿以及慢性病具有显著相关，但与是否有配偶没有显著相关。通过IRT分析发现，GAI-CV对于具有高焦虑水平的中老年人更为适用，测量的准确性和提供的信息量更多。对题目的具体分析也发现，量表中题目12和题目18两道具有由于焦虑而引起躯体反应的题目以及题目2与决策有关的题目需要进行修改，从而提高量表本身的精确度。

【Effects of Item Parameter Drift on Vertical Scaling with the Nonequivalent Groups with Anchor Test（NEAT）Design】Ye，M.、Xin，T.Educational and Psychological Measurement，2014，74（2）.

传统上，题目参数漂移（Item Parameter Drift，IPD）指的是题目参数跨连续性测试场合的变化（Bock，Muraki & Pfeiffenberger，1988；Goldstein，1983）。Ye和Xin（2014）将IPD的概念从等值领域扩展到了垂直量尺化（vertical scaling）领域，在此基础上构建了一个更高阶的IPD框架。具体说来，他们将IPD的含义扩展为题目参数跨连续性测试场合或跨连续性测验水平的变化。跨连续性测试场合的变化对应于量尺保持语境，可以称为横向IPD（horizontal IPD）；跨连续性测验水平的变化对应于垂直量尺化语境，可以称为纵向IPD（vertical IPD）。他们指出横向IPD是等值和垂直量尺化领域中都会遇到的问题，纵向IPD则是垂直量尺化领域中特有的一个问题。接下来，他们在该概念框架内，探讨了Rasch模型中纵向IPD对带Stocking & Lord（SL）转换的分别标定的效应。结果表明更大的IPD量会导致平均能力、跨年级增长和年级间效应值的估计产生更差的返真结果，且当IPD的量达到0.5 logit时，这三个参数的估计值都将产生显著的偏差。而IPD对参数标定结果的影响模式和产生IPD的测验对有着密切的关联，该关联反映了垂直量尺化的特性。

【Q矩阵包含错误的诊断测验分类准确性比较】喻晓锋、罗照盛、高椿雷、秦春影《心理科学》2014年第6期。

测验题目属性（Q矩阵）定义是认知诊断评价的基础性工作。当前，题目属性的定义主要是基于专家判断来确定。实践证明，专家判断结果难免存在意见不一致。那么，如果判断结果中存在错误时，我们应该如何进行选择呢？一方面可以对存在的错误进行检验和校正；另一方面，是否有不太依赖Q矩阵的诊断方法可供选择呢？该研究的主要目的就是选择一种对Q矩阵定义不过分依赖的方法来帮助我们的诊断评价工作。

贝叶斯网分类模型在处理不确定性问题时有很强的适应能力，它的一个重要优势就是可以充分地利用先验数据，这对于心理和教育测验来说非常适用。贝叶斯网在进行认知诊断分类的过程中可以更加充分地利用作答数据中的信息，不过分依赖事先界定的Q 矩阵，导致其对数据中存在的“噪音”信息就没有其他诊断模型那么敏感，当Q 矩阵界定存在较大的争议或错误，在目前没有一个对Q 矩阵进行界定和检验的有效方法时，贝叶斯网模型对于认知诊断是一个很好的补充。

通过数据模拟的方法，比较了当前使用较普遍的认知诊断模型——DINA模型与贝叶斯网分类模型的结果，发现当Q矩阵不包含可达阵，包含5个以上错误项目或相本数较大时，贝叶斯网分类模型的诊断分类结果明显好于DINA模型的分类结果。

【多级评分认知诊断测验蓝图的设计——根树型结构】丁树良、汪文义、罗芬《江西师范大学学报》（自然科学版）2014年第2期。

众所周知，相同题目采用多级评分比0—1评分带来更多的认知诊断信息。认知诊断测验和形成性评估结合收效更大，课堂测验是一种形成性评估。通常课堂测验题目比较少。该文使用数学的方法探索如何用最少的题目获取对被试知识状态最准确测量的认知诊断测验蓝图设计问题，发现多级评分和0—1评分优良的测验蓝图的构造很不相同。完备Q阵是使知识状态与期望反应模式一一对应，且列数最少的测验Q阵。

Leighton等人（2004）认为有4类基本属性层级：线性型、发散型、收敛型以及无结构型，其实还存在属性之间互不为先决属性的层级结构，即独立型结构，其他更复杂的层级关系可由以上5种基本层级结构进行组合。该文根据图论（Graph Theory，可参见左孝凌等人，1982），将这5类基本属性层级重新划分成3类基本属性层级：根树型（包含线型、发散型和无结构型）、独立型和菱形，该文在某种给定的评分方式下，假设属性之间没有补偿作用，研究根树型属性层级结构下多级评分认知诊断测验蓝图设计问题，丁树良、罗芬、汪文义给出了其他两类结构的结果。

对于根树结构T，设T有h片树叶和一个根结点。设测验Q阵（Qt）的列数为m，即题目数为m，下面定理表示m可以不超过h，就可使期望反应模式与知识状态一一对应。

定理：设α是知识状态，Q_t为测验Q阵，属性之间无补偿作用，又设期望反应模式等于α^T Q_t，则

（A）根树型结构对应的基本完备Q阵（记为Q_B）的列对应于根结点到各个叶结点的路径；

（B）由基本Q阵的某些列加到另外一列以后所得的仍然是完备Q阵，这里的“加”是指布尔加，并且导出的布尔矩阵的秩等于叶结点数。

定理使用扩张算法用数学归纳法进行证明。注意属性数目通常大于叶结点数目，在定理给出条件下，多级评分可以使用比属性数目少得多的题目，就可能获得比较准确的测量，这和0—1评分完全不同。

【有调节的中介模型检验方法：竞争还是替补？】温忠麟、叶宝娟《心理学报》2014年第5期。

在教育、心理和其他社科研究领域，经常遇到中介和调节变量。模型的变量多于3个时，可能同时包含中介和调节变量，一种常见的模型是有调节的中介模型，这种模型意味着自变量通过中介变量对因变量产生影响，而中介过程受到调节变量的调节。文献上有多种检验有调节的中介模型的方法，研究者经常受以下问题困扰：不同的有调节的中介模型需要不同的检验方法吗？不同方法之间是竞争关系、互补关系还是替补关系？

温忠麟和叶宝娟从显著性、显著性结果包含的信息、显著性结果的解释、检验的难易程度和方便性分析入手，得出依次检验、系数乘积的区间检验和中介效应差异检验方法不是竞争关系和互补关系，而是替补关系。在此基础上，总结出一个检验有调节的中介模型层次检验流程，为了说明使用层次检验流程与已有的检验方法的差别以及层次检验的优点，不妨设想有4个研究者用同一组数据检验同一个有调节的中介模型，甲使用依次检验，乙使用系数乘积的区间检验，丙使用中介效应差异检验，而丁使用层次检验。就甲、乙、丙而言，甲的检验力最低，乙的次之，而丙的检验力最高。因此，如果甲的结果显著，则乙的结果也显著；如果乙的结果显著，则丙的结果也显著。因而，可以推知甲、乙、丙的检验结果只有4种情形，使用层次检验的丁的检验结果可以根据甲、乙、丙的检验结果而确定：

情形1：甲的结果显著，因而乙和丙的结果也显著；丁做了一步检验就停止了，和甲的结果相同。

情形2：甲的结果不显著，但乙的结果显著，因而丙的结果也显著；丁做了两步检验后停止，第一步得到甲的结果（不显著），第二步得到乙的结果（显著）。

情形3：甲、乙的结果都不显著，但丙的结果显著；丁做了三步检验，第一步得到甲的结果（不显著），第二步得到乙的结果（不显著），第三步得到丙的结果（显著）。

情形4：甲、乙、丙的结果都不显著；丁做了三步检验，第一步得到甲的结果（不显著），第二步得到乙的结果（不显著），第三步得到丙的结果（不显著）。

丁的检验力和丙的一样，高于甲和乙（情形3）；在各种情形，丁获得的信息是最多的，在情形2和3中都多于其他三人；在检验结果解释方面，丁是最强的一个，在情形1—3中，其解释都与甲、乙、丙中显著性解释最强的一个相同。

应用工作者可以根据温忠麟和叶宝娟提出的检验流程更准确地分析变量之间的有调节的中介效应，以更准确地阐释自变量如何影响因变量以及何时影响更强或更弱。

（王烨晖）

（十七）民族教育专业

【民族教育政策国际比较研究中的几个问题】顾明远《比较教育研究》2014年第9期。

多民族国家的民族发展和团结，关系到国家长治久安的问题，而教育是民族发展的基础，也是各民族交往、融合的桥梁。当前，民族教育政策的研究应主要包括以下三个方面的内容：少数民族教育发展政策、双语教育政策和民族理解政策。在开展民族教育政策的国际比较研究时，必须研究该国的主流文化及各少数民族的文化。我们可采用田野研究、文献研究等方法，深入理解他国民族教育政策出台的历史文化背景以及政策出台的意义，并详细了解该项政策执行的情况和效果，切莫就事论事，妄下结论。

【科学推进双语教育建设的几个认识问题】戴庆厦《双语教育研究》2014年第1期。

双语问题，是国家发展、民族进步中的一个重要问题。根据我国的国情和双语教育发展现状，文章提出科学推进双语教育建设必须注意的四个主要问题：双语是当今多民族多语言社会语言生活的重要模式，推动了人类社会的发展和进步；中国的国情决定了做好双语教育的重要性和必要性，少数民族安居乐业、发展繁荣、不断适应社会的变化迫切需要学习国家通用语言文字；深入认识中国少数民族双语教育具有普遍性和不平衡性两大特点；做好双语教育工作要讲科学性和理性。

【教育人类学：美美与共的学问】纳日碧力戈《民族教育研究》2014年第4期。

教育人类学是一门美美与共的学问。它对弱势群体持有人文关怀，以语言和文化的中层相对主义呼应国家治理和市场运行的高层普遍主义，能够以形、气、神通观的立场，沟通国家治理和社群需要之间的利益诉求，达到“致中和”的效果。教育人类学要研究民族教育中“爱民族”和“爱国家”如何互补共存，如何协调一致。教育人类学通过民族教育的田野工作和理论升华，能够以不可替代的独特视角，为建设公平正义和人道美德的现代文明国家提供学术支持。

【民族院校大学物理教学的探索与拓展研究】苏玉成、张谷令、朱民、邹斌、陈笑《民族教育研究》2014年第4期。

民族院校的理工科学生之间存在着较大的背景差异。在大学物理教学中，这种差异体现在学生对物理概念理解的差异性和物理实验技能的差异性。作者在大学物理教学中，通过入学后的摸底考试和问卷调查、师生访谈、概念题检测以及分小组互助教学等方法来研究学生的差异性，为有的放矢的大学物理教学奠定了基础，效果明显。在拓展研究方面，作者通过问卷设计、调研组织、问卷回收、数据录入和数据分析等工作，调研了民族院校学生的高中物理实验背景及大学物理的理论与实验教学现状，与中央民族大学的相应环节进行了对比分析，并且提出了对策与建议。

【西北少数民族双语师资协同创新培养培训模式研究】王鉴、李泽林《双语教育研究》2014年第1期。

文章分析了西北少数民族双语师资培养培训中存在的主要问题，论证了成立西北少数民族双语师资培养培训协同创新中心的必要性、可行性与迫切性，分析了双语师资培养培训国内外现状及发展趋势，提出构建当前双语师资培养培训的有效模式，即以教育部西北少数民族师资培训中心为基础，联合西北地区相关高校，打破省区界限，发挥政府间的协调作用，统整双语师资的培养培训机构，以先进的理念、科学的统筹方法、合理的体制机制联合培养高质量的双语师资。

【当前少数民族地区数学教师对数学课程的看法——基于访谈的梳理与分析】孙晓天、贾旭杰《民族教育研究》2014年第1期。

通过对西北三省区少数民族聚居地区四百多位数学教师的逐一访谈，梳理出民族地区数学教师对当前数学课程的大致看法，其中包括数学教学、数学教材、数学教学用语、数学课程难度、民族地区双语教师培训策略等问题。应对教师的困难和要求应给予足够的重视，在适度倾斜的政策引导下，通过专项研究给出令人满意的解决办法。

【论〈福乐智慧〉蕴含的教育思想】吐尔逊娜依·赛买提、唐伟《民族教育研究》2014年第1期。

《福乐智慧》是11世纪我国西域喀拉汗朝巴拉萨衮人著名哲学家、思想家、诗人优素甫用回鹘文写成的一部理性思考的哲理长诗。它的内涵极为丰富，尤其是蕴含了诸多重要的教育思想，如人通过教育才能掌握“知识和智慧”，有了“知识和智慧”才能达到“道德品质高尚”的境界，而“道德品质高尚”的境界是每个人“应有的德性”，通过掌握知识改变命运及改变社会等，是一部以人的生活哲学“或人的教育学说”为主题的作品，堪称维吾尔族教育史上百科全书式的经典道德教育著作。

【美国教育人类学研究主题的重心变化与发展】彭亚华、滕星《民族教育研究》2014年第4期。

通过对美国《人类学与教育季刊》1970年至2012年所载学术论文研究主题的分类、统计和分析，总结出美国教育人类学研究主题的两大重心变化：从“学科本位”到“问题本位”，从“人类学与教育”到“教育人类学”。重视教育人类学研究主题重心的变化是教育人类学理论和实践发展的需要，对教育人类学未来的发展趋势具有重要的参考意义。

【民族地区农村留守儿童教育机制研究——基于武陵民族地区S镇的调查分析】谭志松、谢陈陈《民族教育研究》2014年第3期。

该文基于对武陵民族地区S镇留守儿童教育问题的调查分析，总结了目前存在的三种留守儿童教育管理形式：学校教育、托管教育和家族兼管式教育，并从教育机制视角分析了当前民族地区农村留守儿童教育在教育体系、教育方式、教育内容和教育目标上存在的诸多问题，在此基础上提出了解决民族地区农村留守儿童教育问题的一些有益建议。

【一核多元 中和位育——中国特色多元文化主义及其教育道路初探】吴明海《民族教育研究》2014年第3期。

多元文化的“元”与“元”之间的关系是多种多样的，这就决定了多元文化的结构是多种多样的，决定了多元文化观及其教育观是多种多样的。作者以中国中庸哲学为理论依据，在费孝通先生的“多元一体”观以及潘光旦先生的“位育”观的的基础上，提出“一核多元、中和位育”的文化观，其具体要点是：多元一体，体中有核；一核多元，多元一核，相互生成，永不枯竭；多元互动，中和位育，相互尊重，相互制约，美美与共，良性和谐。其文化结构模式就如太阳系，“一核”如太阳居于中央，“多元”如行星环绕太阳，各自有各自的位置、运行轨道及亚系统。“一核多元、中和位育”的教育观是按照既讲社会正义又讲社会包容的原则，既突出重点，又兼及一般，恰如其分地配置各种文化资源，培养新时代具有正确文化理念和开阔文化视野的良好国家公民与世界公民。“一核多元、中和位育”观点有利于我们分析与处理民族问题以及民族教育问题。加强以儒家文化为核心的传统文化的修复，可以促进整个中华民族的文化生态系统的改善。中国的民族教育，核心与终极目的都是培养国家公民，其具体目标是多元的；在课程体系建设中，国家课程是核心，地方课程、校本课程是多元；在多语教育中，国家通用语言文字是核心，各民族语言文字、各地方言以及外国语言文字是多元；在校园文化中，中华民族整体文化观是核心，族群、地域乃至国际等文化特色是多元。

（吴明海、葛晓冲）

（十八）学校心理健康教育专业

【“解释法”样例对小学生学习新运算规则的促进】张奇、郑伟、万莹《心理发展与教育》2014年第2期。

为证实“解释法”样例设计的促进作用，实验考察了4年级小学生学习普通样例、“解释”样例和“解释—标记”样例的迁移效果。结果表明：（1）用“解释”样例学习分数加减运算规则的近迁移成绩明显优于普通样例，但远迁移成绩无显著差异；（2）用“解释—标记”样例学习分数乘除法运算规则的远迁移成绩明显优于“解释”样例和普通样例，但近迁移成绩差异不显著，学习“解释”样例的远迁移效果均明显优于普通样例；（3）学习“解释法”设计的比例运算样例，其远、近迁移成绩均明显优于普通样例的迁移成绩，并受被试先备知识的影响。

【高中生认识论信念及其与创造力倾向的关系研究】徐钏、刘文令《基础教育》2014年第6期。

以483名高中阶段的学生为被试，通过量表测查，考察了不同类型学校、不同年级和性别的高中生认识论信念的现状，以及认识论信念与学生的创造力倾向的关系。结果显示：（1）高中阶段学生的认识论在“整合—建构信念”和“离散—接受信念”方面存在显著的学校类型和年级差异；在“离散—接受信念”方面，女生的认识水平明显比男生更成熟；（2）高中阶段学生的认识论信念与创造力倾向呈显著正相关，认识论信念的“整合—建构信念”和“离散—接受信念”均对创造力倾向产生直接影响；（3）学校、年级、性别等因素对学生的创造力倾向既具有直接影响，也可以通过认识论信念对创造力倾向产生间接影响。

【初中生感知教师自主支持对学业倦怠的影响：基本心理需要、自主动机的中介作用】罗云、赵鸣、王振宏《心理发展与教育》2014年第3期。

以自我决定理论为基础，使用修订的学习氛围量表、基本心理需要量表、学业调节问卷和学业倦怠问卷对613名初中生进行施测，探讨了初中生感知的教师自主支持、基本心理需要、自主动机和学业倦怠之间的关系。研究发现：（1）学生感知的教师自主支持与基本心理需要、自主动机呈显著正相关，基本心理需要、自主动机与学业倦怠水平呈显著负相关；（2）基本心理需要、自主动机可以单独作为中介变量在学生感知教师自主支持与学业倦怠之间起中介作用，基本心理需要—自主动机也可以形成中介链在学生感知教师自主支持与学业倦怠之间起中介作用。

【攻击性初中生的类别转变：潜在转变分析】吴鹏、刘华山、陈京军、谢继红《心理科学》2014年第5期。

研究采用潜在转变分析探讨了攻击性初中生的类别转变。276名初中生参加了为期一年的短期纵向追踪研究，在一年中分两次报告了自己的攻击行为。用潜在类别模型分析了初二到初三时青少年的攻击类别，结果表明初中生有三种攻击模式。研究以潜在转变分析进一步探究了这三种攻击模式的变化，结果发现两种模式具有很强的稳定性，不同模式之间也有一定程度的转变。最后，研究探讨了攻击类别转变的影响因素，结果表明性别与友谊质量可以起到显著作用。针对实际意义，文章最后进行了讨论和总结。

【公益组织课外辅导对流动儿童领悟社会支持的影响】曹乐溪、朱莉琪《应用心理学》2014年第2期。

通过对选自北京市打工子弟小学的159名流动儿童进行问卷调查，探讨公益组织的社会干预对流动儿童领悟社会支持能力及情绪情感的影响。结果表明：（1）在公益组织实施课外团体辅导后，干预组流动儿童领悟社会支持得分与积极情感得分均显著高于对照组流动儿童。（2）在消极情感得分上，干预组与对照组不存在显著差异。（3）领悟社会支持与积极情感存在显著正相关，与消极情感存在负相关。这表明，通过公益组织实施课外辅导方式进行的社会干预能够有效提高流动儿童的领悟社会支持水平。

【数学学习困难儿童认知游戏干预的个案报告】康丹、周欣、徐晶晶、田丽丽、李正清《中国心理卫生杂志》2014年第10期。

该文探讨了认知游戏干预对数学学习困难儿童的数学能力和执行功能的影响。选取存在数学学习困难和在执行功能的工作记忆、抑制、转换三个方面均存在缺陷的儿童W（男性，6岁5个月），运用认知游戏进行干预，每周干预2次，每次30分钟，持续6个月。以11名数学能力正常的儿童的测评得分作为对照。干预前，W在数学能力和执行功能各项任务中的得分均低于正常儿童。干预后，W的数学能力得分和执行功能任务中的科斯积木任务、灵活项目转换任务、词语倒背任务、数字倒背任务的得分均有所提高，仅“白天/黑夜”任务的得分没有变化。研究提示认知游戏可能能够提高W的数学能力、工作记忆和转换能力，但是没有提高其抑制能力。

【中学生的同伴依恋类型与社交网络行为】颜晓敏、吉阳、熊朋迪、祝卓宏《中国心理卫生杂志》2014年第6期。

为探讨不同同伴依恋类型的中学生在社交网站的网络行为差异，选取12—18岁中学生522人（男214人，女308人；高中生358人，初中生164人），采用儿童依恋调查表（AQ-C）和自编中学生社交网络行为调查表分别调查中学生同伴依恋类型及使用社交网络（人人网）情况。发现中学生社交网络行为包括工具行为、社交行为和隐私行为3个维度。非安全型中学生隐私行为维度得分高于安全型［（11.7±3.5）vs.（10.8±3.4），P＜0.05］。非安全型初中生“允许访问主页”（26.5%vs.19.2%，P＜0.05）得高分的比例高于安全型；非安全型高中生“公开个人资料”（61.5%vs.42.2%，P＜0.05）和“公开日志和相册”（58.5%vs.42.2%，P＜0.05）得高分的比例高于安全型；高中女生群体中，非安全型学生在“公开个人资料”（62.2%vs.37.5%，P＜0.05）、“允许看留言板”51.4%vs.37.5%，P＜0.05）、“公开日志和相册”（59.5%vs.36.9%，P＜0.05）上得高分的比例高于安全型。结果显示：不同依恋类型中学生社交网络上的隐私行为表现差异明显，非安全型中学生比安全型更愿意在社交网络上公开自己的隐私信息。

【青少年的学校适应问题：家庭亲密度、家庭道德情绪和责任感的作用】刘世宏、李丹、刘晓洁、陈欣银《心理科学》2014年第3期。

随机选取某市三所普通中小学4、6、8、10年级755名青少年为被试，使用自评和他评问卷探讨家庭亲密度、家庭道德情绪和责任感与青少年学校适应之间的关系。结果显示：（1）青少年家庭亲密度、责任感与学校适应问题存在性别差异，女生家庭亲密度和责任感高于男生，外化和学业问题少于男生；家庭亲密度、道德情绪和责任感随年龄增长呈下降趋势。（2）家庭亲密度正向预测道德情绪和责任感，直接和间接负向预测青少年学校适应问题。（3）责任感负向预测学校适应问题，并在家庭亲密度和学校适应问题之间起部分中介作用；结构方程模型各指标的拟合效果较好。家庭亲密度、责任感是学校适应问题的良好预测指标。

【学校氛围与青少年学校适应：一项追踪研究】张光珍、梁宗保、邓慧华、陆祖宏《心理发展与教育》2014年第4期。

通过对709名青少年进行追踪研究，分别以青少年自我报告与教师评价的方式测查了学校氛围与学校适应，主要探讨学校氛围与青少年学校适应的长期预测关系，以及性别在二者间的调节效应。结果表明：（1）青少年第一年感知到的学校氛围能预测其第二年、第三年的适应问题和适应能力，第二年感知到的学校氛围能预测其第三年的适应能力和学业成绩；（2）青少年感知到的自主机会对其学校适应有负面作用；（3）教师支持和同学支持对青少年学校适应具有积极作用，但同学支持的作用会随着在校时间的增加而发生逆转，即第一年的同学支持负向预测第二年的学习问题和第三年的学业成绩，正向预测第三年的适应能力，而第二年的同学支持则对第三年的适应能力和学业成绩均有负向预测作用；（4）女生的学校适应普遍好于男生，性别对学校氛围与青少年学校适应之间的关系具有部分调节作用。

（李亦菲）